支架（Scaffolding）理论下的概要写作范式解析 ——以“in-class presentation”课堂教学为例

【摘要】 在概要写作教学中，高中英语教师要遵循“先易后难、先粗后细”的原则，帮助学生搭建主题、语言、结构、思维的支架，让他们更快地掌握语言，注意到自身知识体系和目标语学习要求的差距。支架理论下的概要写作范式注重以学生为中心，强调师生和生生的多元互动，激发学生的参与热情，激发学生的学习兴趣，帮助学生学习语言，厘清结构，从而提升概要写作的能力。

【关键词】 概要写作 支架理论 语篇结构 思维品质

一、引言

英语课程具有重要的育人功能。《普通高中英语课程标准》提出发展学生英语学科核心素养，落实立德树人的根本任务。核心素养包括学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，这体现了英语学科工具性和人文性的特点。在这个背景下，概要写作作为全新题型出现在浙江高考中，要求考生基于350词以内的短文，用自己的语言写一篇60词左右的概要写作。2018年11月和2019年6月两次高考均以该题型压阵，受到了广大师生重视。概要写作注重核心素养的培育，凸显育人价值，考查学生在逻辑性、批判性和创造性等方面所表现出来的综合能力。这是新高考对考生能力的考查，也是对教师教学的一种要求。因此，教师应该探索高效的教学模式，积极调动学生的写作兴趣，在有限的课堂教学中训练学生的概要写作能力。

二、概要写作

1. 概要写作的定义和特征

概要写作在柯林斯高阶词典中解释为: A summary of something is a short account of it, which gives the main points but not the details. 维基百科的定义是: shortening a passage or a write-up without changing its meaning but by using different words and sentences. 丁往道，吴冰（2002）在《英语写作手册》中定义为: A summary is a brief restatement of the essential thought of a longer composition. 这些定义可以概括出概要写作的几个特点：（1）要忠于原文；（2）要用概要写作者自己的语言；（3）要主旨大意不要细枝末节。

2. 概要写作的本质和要求

概要写作是读者通过吸收和内化，从最初的可理解输入转化为可理解输出。一方面它是对源语篇的真实呈现，在学习者的思维作用下，结合学习者原有的知识架构进行重组。另一方面学习者在概要写作的过程中，需要理解、记忆、思考和分析源语篇文本各要素之间的联系，对这些要素进行组织、取舍从而形成最终的语篇。从本质上来讲，概要写作是一个知识建构认知的过程。

外语学习是一个将他人语言变成自己语言的过程，是学会以他人使用语言的表达方式表达自己的思想的过程。概要写作充分体现了这一过程，把350词以内的文本用自己的语言概写成60词左右的短文。在课程标准中也明确指出：高中英语课程应着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力；逐步培养学生用英语进行思维和表达的能力；为学生进一步学习和发展创造必要条件。概要写作契合了这一理念，学生通过阅读文本输入信息，在这过程中处理信息，通过归纳、取舍和整合，以写作的形式完成产出的任务。这是概要写作的要求，也是其存在于新高考中的意义。

3. 概要写作教学的存在问题

作为一个全新的题型，笔者在经过大量的课堂听课实践中发现概要写作存在的问题。

（1）文本选材问题

虽然在考试说明中并没有对概要写作的文体做具体说明，但并不是所有的文本材料都适合概要写作。教师在选择文本材料进行概要写作教学时过于随意，字数不符合350词以内的要求，文体超过学生常用的范畴，段落过多难以有效整合，这些问题都影响了课堂教学的有效性。教师应科学合理地选择教学文本材料，文体应以说明文或论文为宜，四、五段为佳，字数控制在350词以内，从根本上提高概要写作教学的有效性。

（2）教学模式问题

作为一个新题型，很多教师依然采用传统的讲练方式，用常规的模式进行教学。这种模式先由教师发布指令，要求学生通读全文寻找要点，然后学生通过自己的语言转述要点，最后套用一些衔接词串联成文。这个“三步走”模式在实践中存在很大的问题。对学生来说，寻找要点的概念过于宽泛，难度过大，何谓主要信息何谓次要信息难以把握。在没有足够的语言输入时，要进行第二步转述要点难度也很大。这种教学模式的最大问题就是泛泛而谈，没有支架辅助，直接在空中要求学生“建楼阁”。

（3）学生参与问题

教师在平时的概要写作教学中主要采用单一的“一讲一写”，从阅读理解上直接由教师提炼文章主旨，传统的讲解和分析并不能顾及到学生的理解层次，也排除了学生的有效参与，这样的教学方式有悖于“生本课堂”的理念。所谓升本课堂，就是教学要以学生为根本，在进行教学设计和任务操作时以学生的视角出发进行考虑，这是核心素养下课堂转型的基本要求。在传统的课堂中，教师的一言堂和过多干预忽略了帮助学生进行理解上的疏通，只从学生所找到的关键词和要点中得到反馈，导致教学出现了断层。

三、支架（Scaffolding）理论

支架原指建筑行业中使用的脚手架。美国著名心理学家布鲁纳在1986年首次提出支架（Scaffolding）概念，推进了维果茨基的“最近发展区”理念。在外语学习中，支架理论以社会文化研究方法为基础，指教师或者其他更熟练和有经验的学习同伴在学习过程中未学生提供辅助。支架的目的在于“激发学习者与相关的兴趣，将任务简单化，使其对学习者来说更容易完成。它为学习者提供引导，帮助其完成目标任务，指出学习者所完成的与目标之间的差距，减轻其挫败感”(Bransford, 2000)。支架理论对课堂教学活动效率提升有非常重要的意义，可以指导教师采取恰当方式帮助学习者减轻任务难度。

支架式教学模式的核心包括两个方面。一是以学习者为中心，发挥教师的指导作用，通过师生互动，最后由学生独立完成任务。二是通过课堂上学习者的成员互为支架，互帮互助取长补短，从而共同提高（张国荣，2004）。在这两种模式下，教师好比是建筑工人搭建支架，通过问答互动串联课堂，引导学生由易到难慢慢走上台阶，从而到达课堂巅峰。

四、支架（Scaffolding）理论下的概要写作教学范式

概要写作的教学范式，要遵循以学生为中心，教师引导学习者互为补充的学习模式进行，它的方式在于分解任务，从而使难度以逐级递增的方式呈现，而非飞跃式的让学习者难以招架。

首先要在课堂导入部分确定授课的主题，引发学生的兴趣。目前的概要写作文本主题大都生活化，具有强烈的时代感，能体现思辨性和人文性，教师可以通过图片、视频或活动引出主题，为学生明确学习任务和方向。在导入活动中，要充分激发学生已知图式，明确学生在该主题范围内已有的知识，包括词汇、句法以及对这一主题的思想认识。这样一方面可以了解学生对该主题的掌握程度，另一方面也可以激发学生对该主题的兴趣。其次通过文本阅读帮助学生进一步理解主题，行文结构以及语言只是。概要写作是典型的以读促写，需要有充分的阅读作为输入。在阅读文本的过程中，教师要引导学生关注文本的主题，并围绕该主题提供相关的短语、词汇和句型以供后面的写作之用。学生通过同伴讨论和分享，厘清文本结构，以及作者的行文串联方式，这其中重点关注一些信号词。最终学生通过记忆、理解、应用、分析、评价和创造对自己的概要写作进行创作和修改。

支架式理论下的概要写作教学有利于促进学生明确自身学习方向，建立自身对学习任务和学习效果的信心和积极态度。下面就以笔者在S市的一次示范课作为例子来分析支架式理论下概要写作的范式。材料文本来自T市的一次模拟考试， 全文总计329字，属于说明文，主要表述了传统观点认为in-class presentation对学生成长大有裨益，因为它能增强自信、加强领导水平以及对所选话题有更多了解。但也有不少学生认为这种课堂形式对部分学生是带有歧视和偏见的，因为每个人的特长不同，在众人面前口头展现只会给人徒增压力和焦虑，因而他们需要更多选择来展示自己独一无二的能力。全文共分5段，第1段观点阐述，第2段观点对比，第3.4段观点展开，第5段观点重申，段落之间选用衔接词连接，具有较强的逻辑性。作者对两派观点各自陈述对比，把选择权交给读者，这一点对学生思维的培养具有较高的价值。

笔者对文本解读和分析后，确定课堂教学目标以及重难点如下：

在本课学习结束时，学生能够：

1. 提取语篇大意，运用思维导图梳理文章结构，归纳文中关于in-class presentation的关键信息；

2. 概括、整合、阐述关于in-class presentation的两派观点，并找到与之对应的相关支撑信息；

3. 基于所读文本和罗列观点，运用评判性思维对于文中所陈述的观点进行分析，发表个人看法；

4. 应用衔接词对转换后的要点进行串联，最后整合成60词左右的概要写作。

教学重难点：

学生通过阅读梳理文本脉络，获取段落之间的衔接词并关注其所起的串联意义，对文中所陈述观点进行评判。运用思维支架搭建语言知识，通过这些语言对文中要点进行简化和转换，并最终由衔接词进行串联整合要点成文。

支架式理论下的概要写作教学范式可以概括为主题支架、语言支架、结构支架和思维支架四者的搭建。四者的关系应该是以主题支架引领下的统一和融合，搭建过程贯穿课堂始终。

【步骤一：导入部分引出主题】

教师在经过课堂开始的问候之后，邀请一位学生上台来介绍自己的学校，该生站在台前即兴讲述学校的美景和历史，赢得了师生的掌声。教师继而引出课堂主题，并对此进行概念介绍和范围界定。

在课堂的导入部分，通过学生的即兴讲解引出本节课主题——presentation。这样的介绍是契合需求的，非常自然，既拉近了师生之间的距离，也引出了本课主题，在真实而自然的场景下，学生明确了本节课的学习方向。教师通过阐述主题presentation的定义，介绍in-class presentation的范围。通过此步骤，教师继续加强学生对于主题的认识，建构主题图式，为后面的探讨和阅读做好主题支架搭建。

【步骤二：学生讨论明确主题】

学生通过自由讨论，以问答的形式探讨个人是否喜欢做in-class presentation，并说明理由。有的学生说喜欢，觉得这种活动可以锻炼自己的能力，加强自己的领导力。有的学生则表示不喜欢，因为这会让自己变得异常忙碌，从而导致压力剧增。教师对讨论结果进行反馈，表示世上有两种人，有的喜欢做presentation，有的不喜欢。在进行反馈总结时，教师在黑板上板书两种态度，以及表示各自原因的单词和词组。

这一步使得全体学生参与到主题的讨论，每个学习者进一步明确主题的意义，宏观把握关于presentation的两个观点，为后面的文本阅读激发思维，打开思路。教师在反馈总结时帮助学习者积极搭建语言支架，这些语言紧紧围绕主题，学生借此积累和主题有关的语言知识，为最终的概要写作搭建语言支架。

【步骤三：阅读文本厘清脉络】

教师引导学生进行文本的充分阅读。首先通过全文阅读明确文本话题，本文话题是有关于in-class presentation的。同时宏观把握文章行文脉络，是以观点——原因——结果的形式呈现。其次分段阅读梳理关键信息，第一段讲到了传统观点认为in-class presentation有助于学生的成长，第二段进行观点反驳，并以三、四段作为补充，第五段则对两派观点进行了重申。在寻找文章要点的同时，学生寻找连接段和段之间、点和点之间的信号词，比如also, however等。最后通过思维导图形式帮助学生进一步厘清篇章结构。

写作作为一种常见的语言输出活动，必然需要有有针对性的阅读输入。概要写作的要求是对原文使用自己的语言进行要点提炼，其特点是语言精练、逻辑性强，因而教师在引导学生进行文本阅读时候既要关注文章主旨和重点，同时要注意信号词的衔接，并进一步利用思维导图工具帮助学生构建概要结构，从而进行结构支架的搭建。

【步骤四：师生互动评判主题】

    在全文阅读之后，教师抛出问题让学生进行深层次探讨。经过对in-class presentation文本的学习后，学生是否会抓住机会去做presentation。从学生的反馈结果来看，他们经过一番深思后，依然秉持不同的意见，有的愿意，有的不愿意。然而，学生已经能够运用课堂所学知识对该话题进行深度评判，语言具有针对性，而结构也初露端倪。

教师运用问题链询问学生立场，培养学生的批判性思维，用文本所学观点和语言对该话题进行重新审视和评判。学生经过思考，结合课堂所学重新回答课堂起初的问题，即兴的口头表达中可以看出学习者对主题语言的掌握以及行文结构的理解。这既是对前面支架搭建的检测，也是为概要写作做最终的思维支架搭建。

课堂最终，教师通过板书呈现主题、语言和结构三块，用以为学生的写作提供参照。板书如图：

五、结束语

在概要写作教学中，高中英语教师要遵循“先易后难、先粗后细”的原则，帮助学生搭建主题、语言、结构、思维的支架，让他们更快地掌握语言，注意到自身知识体系和目标语学习要求的差距。支架理论下的概要写作范式注重以学生为中心，强调师生和生生的多元互动，激发学生的参与热情，激发学生的学习兴趣，帮助学生学习语言，厘清结构，从而提升概要写作的能力。

参考文献：

【1】 丁往道，吴冰 英语写作手册【M】北京：外语教学与研究出版社，2002

【2】 教育部， 《普通高中英语课程标准》【M】北京：人民教育出版社，2017

【3】 张国荣， 支架理论在英语写作教学中的应用【J】外语与外语教学，2004

【4】 孙桂旦，核心素养背景下高中英语概要写作教学探究【J】English Teachers,2014

【5】 吴琼，概要写作及其教学范式解析【J】外语测试与教学，2018

【6】 Bransford J, Brown A &Cocking R. How People Learn: Brain, Mind, Experience and School【M】. Washington DC: National Academy Press,2000