新高考背景下高中历史史料实证素养培育路径探析

摘要：新高考评价体系强调对学生学科核心素养的综合考查，史料实证素养作为历史学科五大核心素养之一，其培育面临教学实践中史料选择偏差、学生推理能力薄弱及应试导向下实证思维训练缺失等现实困境。本文在界定史料实证素养核心内涵的基础上，系统审视当前高中历史教学中史料实证素养培育的突出问题，进而从分层史料研习设计、多元史料互证与辨伪教学、融合学术前沿与地方史料的真实情境创设三个维度，建构立足新高考要求的培育路径，为一线教学提供参考。

关键词：新高考；史料实证；高中历史；核心素养

第一章 引言

新高考改革以“一核四层四翼”评价体系为框架，强调对学生核心价值、学科素养、关键能力与必备知识的综合考查。历史学科试题日益依托多元史料创设情境，要求学生在史料解读与证据推理中建构历史认知。史料实证素养作为历史学科核心素养的关键组成部分，是学生“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”[1]。然而，当前高中历史教学中史料实证素养的培育在理念与实践之间存在显著落差，亟需在新高考背景下探索系统化的培育路径。

第二章 史料实证素养的核心内涵与育人价值

2.1 史料实证素养的概念界定与维度解构

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》将史料实证列为五大核心素养之一，指对史料进行辨析，运用可信史料重现历史真实的态度与方法。该素养涵盖两个层面：史料作为认识基础，包括文献、实物、图像、口述等类型；实证作为证据导向的思维方法与学术态度。其包含四个维度：识别史料类型、辨析证据价值、准确解读内容、合理运用于历史论证。四者构成从识别到运用的完整能力链条，为历史解释奠定基础。

2.2 新高考评价体系对史料实证素养的考查要求

新高考评价体系以学科素养为核心。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。试题以文字、图像、实物等多类型史料为载体，考查提取信息、辨析史料价值、构建历史解释的能力。史料实证考查从基础信息提取到高阶论证探究，选择题侧重准确提取与辨析，非选择题要求多则史料间的逻辑关联与证据推理。这种考查方式促使教学从知识灌输转向能力培养。

2.3 培育史料实证素养对高中历史教学的独特价值

培育史料实证素养的价值不仅在于应对高考，更在于其学科本体论意义。历史过程不可逆转，认识历史只能通过对现存史料的搜集、整理和辨析来进行。史料实证素养的培育有助于学生形成“论从史出、史论结合”的思维方式，克服死记硬背的学习惯性。同时，史料实证素养是历史解释、时空观念等其他核心素养得以达成的必要途径——没有扎实的史料辨析能力，历史解释便缺乏证据支撑，家国情怀也容易流于空洞。因此，史料实证素养的培育具有基础性和贯通性的育人价值。

第三章 当前高中历史史料实证素养培育的困境审视

3.1 教学实践中史料选择与运用的典型偏差

当前高中历史教学在史料运用上存在三种偏差：片面追求新多而忽视准确性，引入来源不明或未经考辨的资料，甚至直接使用网络信息；违背“论从史出”，先定结论后找佐证，或从单一史料过度引申；忽视史料互证，违反“孤证不立”原则。根源在于教师将史料视为教学装饰而非实证依据。有学者指出，课堂史料运用普遍缺乏对来源、性质与局限性的审视，导致教学流于形式[2]。

3.2 学生史料解读与证据推理能力的薄弱表征

从学生表现来看，史料解读与证据推理能力的薄弱主要体现在三个方面。第一，浅层阅读普遍存在。学生面对史料时习惯于提取表面信息，缺乏对史料来源、作者意图、生成语境的追问意识。第二，证据意识薄弱。不少学生在历史问题讨论中倾向于直接引用教材结论或依赖教师给出的“标准答案”，而非基于史料证据进行自主推理。第三，多源互证能力不足。当面对观点冲突的多则史料时，学生往往无所适从，缺乏比较、鉴别与综合判断的思维框架。这些薄弱表征折射出日常教学中实证思维训练的系统性缺失。

3.3 应试导向下实证思维训练的结构性缺失

应试导向制约史料实证素养培育，表现于三方面。教学目标侧重知识记忆与应试技巧，史料教学指向正确答案，忽略搜集、辨析、论证的完整过程。教学方式以讲授加习题为主，限制分析能力与自主探究。纸笔测试难以考察搜集、考证、互证等思维品质，实证训练被弱化。有研究指出，忽视证据意识培养，学生易将史料视为静态知识而非可质疑的思维材料[3]。

第四章 立足新高考的史料实证素养培育路径建构

4.1 基于课程标准的史料研习活动分层设计策略

史料研习活动的设计应遵循课程标准中学业质量水平的层级要求。在基础层面（水平1-2），侧重培养学生识别史料类型、提取史料基本信息的能力，可设计“史料分类”“信息提取”等基础性研习任务。在进阶层面（水平3），侧重培养学生辨析史料价值、判断史料可信度的能力，可设计“史料来源考证”“作者意图分析”等研习活动。在高阶层面（水平4），侧重培养学生多源互证、自主建构历史解释的能力，可设计“基于多则史料的历史问题论证”等综合性研习任务。分层设计的核心逻辑在于：使史料研习从“教师呈现—学生接受”的单向模式，转变为“问题驱动—史料探究—证据论证”的完整认知过程。教师应依据学情差异选择适配的史料与任务难度，实现因材施教。

4.2 指向历史解释的多元史料互证与辨伪教学

史料互证与辨伪教学是培育史料实证素养的核心环节。其教学逻辑可概括为“质疑—实证—建构”：首先，引导学生对单一史料保持审慎态度，追问“这段史料是谁写的？为谁而写？出于什么目的？”，培养学生的“史源意识”；其次，引入同一历史事件的不同类型史料（文献、实物、图像等）或不同来源的记载，引导学生进行比较、对照与交叉验证；最后，在多源史料互证的基础上建构相对可靠的历史认识。这一过程的核心在于让学生体验历史研究的基本方法——不是简单地“接受”历史结论，而是像历史学家一样“考证”历史。教学实践中，教师可从教科书“史料阅读”栏目出发，引入与之观点互补或相左的课外史料，设计“这则史料可信吗？”“两则史料说法不一，你怎么看？”等驱动性问题。

4.3 融合学术前沿与地方史料的真实情境创设

新高考强调“无情境不命题”，试题依托真实史料创设历史情境，使情境创设成为素养培育与考查之间的衔接点。教学应突破教材既有史料，适度引入学术前沿的新史料与新视角，地方史料因贴近学生经验亦有独特价值。情境创设应遵循三条原则：来源可靠、信息可信；同一组史料允许多元且有据的结论；从单一史料到多元史料，从封闭到开放问题逐步递进。引入新史料与地方史料的目的不在新奇，而是让学生在复杂情境中操练史料辨析与证据推理能力。

第五章 结论

本文从概念界定、困境审视与路径建构三个层面探讨了新高考背景下高中历史史料实证素养的培育问题。研究表明，史料实证素养的培育困境具有结构性特征——它不仅是教学技术问题，更涉及教学目标定位、评价导向与教师专业素养等多重因素。本文提出的分层史料研习、多元史料互证与真实情境创设三条路径，分别回应了“教什么”“怎么教”“在哪教”三个层面的问题。然而，这些路径的有效实施有赖于教师史料素养的提升、校本教研的支撑以及评价方式的配套改革。未来研究可进一步关注史料实证素养的可测量性及其与高考命题的对接问题。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京:人民教育出版社,2020.

[2] 何成刚,张汉林,沈为慧.史料教学的理论与实践[M].北京:北京师范大学出版社,2015.

[3] 李惠军.大格局与精细化——历史课的境界与学科素养的滋育[J].历史教学(上半月刊),2016,(10):3-8.