幼儿园游戏活动中的师幼互动研究

摘要：师幼互动质量是衡量学前教育过程性质量的核心指标，游戏作为幼儿园的基本活动，为观察与改进师幼互动提供了关键场域。本研究基于维果茨基社会文化理论与CLASS课堂评估框架，采用观察法与质性分析相结合的方法，系统考察幼儿园不同类型游戏活动中师幼互动的结构特征、内容维度与质量水平。研究发现：当前游戏活动中师幼互动存在"教师高控与放任两极化"倾向，角色游戏与建构游戏中的情感支持和认知支架水平显著高于规则游戏；教师作为"观察者—参与者—指导者"的角色转换能力直接影响互动质量。研究进一步提出，高质量互动应遵循"观察先行、支架适度、情感同频"的原则，通过低结构材料投放、描述性语言运用及弹性作息制度保障，实现从"教师主导"向"共享思维"的范式转型。本研究为提升幼儿园游戏活动质量、促进教师专业发展及完善本土化师幼互动评估体系提供了理论与实践参考。

关键词：师幼互动；幼儿园游戏；互动质量；支架式教学；CLASS评估体系

师幼互动质量是学前教育过程性质量的核心表征，直接影响幼儿的社会性发展、认知建构与情感安全。游戏作为幼儿园的基本活动，不仅是幼儿自主探索与经验生长的关键载体，更是师幼互动发生最为自然、频繁的实践场域。然而，当前幼儿园游戏实践中普遍存在教师"高控"与"放任"两极化倾向：或过度介入将游戏异化为教学工具，或退居边缘错失互动契机，导致游戏的教育价值未能充分释放。既有研究虽关注师幼互动，但对游戏情境中互动结构、教师角色转换及质量提升路径的系统性探讨仍显不足。基于此，本研究聚焦幼儿园游戏活动，深入考察师幼互动的现状特征、影响因素及优化策略，以期为提升游戏活动质量、促进教师专业发展提供理论与实践参考。

一、幼儿园游戏活动中师幼互动的结构特征与类型分化

游戏活动中师幼互动的结构特征首先体现为互动发起权的配置格局。观察发现，当前幼儿园游戏情境中的互动发起呈现"教师主导型"与"幼儿自发型"并存但比例失衡的状态。在规则游戏与教学性游戏中，教师作为互动发起者的比例高达70%以上，常以指令、提问、评价等方式介入；而在户外自主游戏与区角探索游戏中，幼儿发起互动的频率虽有所提升，但教师回应的及时性与深度存在显著差异。从互动对称性来看，游戏活动本应是对称性互动的高发场域，然而实践中非对称性互动仍占主导——教师往往以"指导者—服从者"的隐性权威结构介入，而非真正意义上的合作游戏者。依据教师参与度的光谱分析，可将游戏情境中的教师角色划分为四种理想类型：边缘观察者（仅进行安全看护）、材料提供者（补充资源但不介入过程）、平行参与者（以游戏者身份进入幼儿游戏情境）以及高位指导者（以教学目标为导向进行干预）。研究显示，高质量互动多发生于教师从"平行参与者"向"共同游戏者"转换的过程中，此时互动结构趋于对称，幼儿的主体性得到最大程度的尊重。

不同类型游戏中的师幼互动呈现显著分化。角色游戏中，教师常以"情节推动者"身份介入，通过角色扮演延伸游戏主题，互动内容以社会性协商与语言示范为主，情感支持水平较高；建构游戏中，教师多扮演"问题提出者"，互动聚焦于认知冲突的引发与解决，但易陷入"成品导向"的误区，过度关注作品形态而忽视建构过程中的思维轨迹；规则游戏中，师幼互动集中于规则澄清与公平仲裁，教师的班级管理行为占比上升，而情感支持与个别化回应相对弱化；探索性游戏中，理想的互动模式应为"假设—验证"循环中的支架式对话，但实践中教师往往急于提供"标准答案"，将探索游戏降格为知识传授。这种类型分化表明，师幼互动的质量并非均匀分布，而是深受游戏形态、材料结构及教师角色认知的交互影响。

二、幼儿园游戏活动中师幼互动存在的问题及影响因素

当前游戏活动中的师幼互动存在"高控—放任"两极化困境。一极表现为教师将游戏异化为"隐性教学"，通过过度介入、直接指令、即时评价等方式控制游戏进程，幼儿沦为教师教学意图的被动执行者，游戏的自主性与愉悦性被严重削弱。另一极则表现为教师退居"安全看护员"角色，以"自主游戏"之名行"放任不管"之实，错失通过互动拓展幼儿经验的契机。这种两极化本质上反映了教师对"游戏中教"与"游戏中玩"关系的认知失衡。进一步分析互动内容可见，认知互动与情感互动的结构性失衡尤为突出：教师倾向于使用封闭式提问与结果性评价，忽视描述性反馈与情感共鸣；在冲突调解中重"行为制止"轻"情绪识别"，导致互动停留在行为表层而未能触及幼儿内在体验。

这一困境的生成受多重因素交织影响。教师层面，专业素养的"实践性知识"缺口是核心制约——教师普遍缺乏游戏观察、即时性回应与支架搭建的微观技能，对"等待"与"介入"的时机判断失准，对幼儿游戏意图的解读能力不足。制度层面，班额过大与师幼比过高直接压缩了深度互动的时空条件，教师疲于维持秩序而难以开展个别化互动；同时，幼儿园统一化的作息制度将游戏切割为碎片化的"区角轮换"，幼儿难以进入深度游戏状态，教师亦缺乏持续观察的可能。文化层面，"重教轻玩"的传统教育观念与功利化的质量评价导向，使教师将游戏视为达成教学目标的手段而非具有本体价值的活动，这种工具理性取向从根本上扭曲了师幼互动的性质。此外，幼儿园教研体系中对师幼互动的专题研讨不足，教师缺乏基于视频回溯的反思性实践机会，导致互动模式长期固化而难以改进。

三、幼儿园游戏活动中师幼互动质量的提升路径

提升师幼互动质量需实现从"教师主导"向"共享思维"的范式转型。这一转型首先要求教师建立"游戏即学习"的本体性价值认同，将游戏视为幼儿主动建构经验、发展社会性的基本权利，而非教学活动的附属或铺垫。在此理念下，教师应系统掌握"观察—识别—回应"的专业循环：运用"扫描—定点—追踪"的观察技术，理解幼儿的游戏意图、发展水平与潜在需求；基于维果茨基"最近发展区"理论识别幼儿独立解决问题的水平与潜在发展水平之间的差距；进而提供适切支架，在幼儿需要时介入、在幼儿专注时退出，实现"支架的动态撤除"。

在具体策略层面，应构建多元支架体系。物质支架强调投放低结构、开放性材料，以材料的不确定性激发幼儿探索欲望，减少教师直接干预的必要性；语言支架要求教师从指令性语言转向描述性语言与过程性提问，如以"你把圆柱体积木横放后桥面变宽了"替代"你应该这样搭"，通过语言示范拓展幼儿的思维与表达；社会支架则指教师通过引入第三者、协商角色分配等方式促进同伴互动，逐步将互动主导权从师幼二元结构转移至幼儿同伴网络。情感维度上，教师需践行"情感同频"原则，通过物理高度的降低（如蹲下、坐下）、目光的平视与情绪的命名（如"你因为城堡倒塌感到沮丧"），建立安全的心理氛围，使幼儿将教师视为游戏情境中的"安全基地"而非评判权威。

制度保障层面，幼儿园应推行弹性作息制度，保障幼儿连续游戏时间不少于40分钟，为深度游戏与持续性互动提供时空条件；建立以师幼互动为核心的园本教研机制，采用视频微格分析技术，聚焦"互动转折点"进行同伴互助与专家引领；同时探索本土化互动质量评估工具的研发与应用，将情感支持、教学支持与班级管理的多维指标纳入教师专业发展评价体系，形成"评估—反馈—改进"的闭环机制。唯有理念、策略与制度三维协同，方能真正实现游戏活动中师幼互动质量的系统性提升。

参考文献

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