基于“三会”素养的小学数学综合实践教学重构研究

摘要：“三会”素养——会用数学的眼光观察世界、会用数学的思维思考世界、会用数学的语言表达世界——是小学数学核心素养的关键内容，体现了从知识掌握到思维建构与实践应用的转变。随着《义务教育数学课程标准（2022年版）》的实施，综合实践教学成为落实“三会”素养的重要途径。然而，当前小学数学课堂在内容衔接、活动层次与思维深度方面仍存在不足，学生学习常停留在表层理解。本文基于苏教版教材，以“综合与实践”课程为载体，构建“三阶四环”教学重构模式，探讨其在课堂设计、师生互动与评价体系中的应用路径，旨在推动小学数学教学从知识传授走向素养培育。

关键词： 三会素养；小学数学；综合实践；教学重构；核心素养

引言

数学教育的根本任务在于培养学生以数学的方式理解世界与解决问题的能力。传统教学重知识传授而轻思维训练，重结果导向而忽视过程体验，使数学学习的价值被局限在课本知识的范畴内。“三会”素养的提出为课程改革提供了明确的方向——学习数学不仅是掌握运算技能，更是形成数学化思维的过程。小学阶段是学生逻辑认知与问题意识的启蒙期，综合实践课程作为连接知识与生活的重要载体，应通过任务驱动、情境探究与合作学习，使学生在真实情境中体验数学的价值。本文在分析当前教学困境的基础上，提出基于“三会”素养的小学数学综合实践教学重构路径，旨在通过课程重构实现数学教学的价值回归与创新发展。

一、理论基础与问题诊断

（一）“三会”素养的内涵与价值

“三会”素养的核心在于促进学生从数学知识向数学思维的转化。其“观察世界”强调问题敏感性与生活化意识，“思考世界”强调逻辑推理与建模能力，“表达世界”则要求学生能够以数学语言进行描述与交流。小学数学教学应以“三会”为导向，帮助学生形成从生活中发现问题、在探究中解决问题、用数学表达成果的学习闭环。这一理念与《义务教育数学课程标准（2022年版）》中“以核心素养为导向的数学学习活动”高度契合。

（二）当前综合实践教学的主要问题

对1300名学生与20名教师的实证调研表明，小学数学综合实践教学在实施过程中仍存在结构性短板。多数学生缺乏实践意愿与探究动力，课堂参与多停留在被动执行层面，主动提出问题的比例不足30%。部分教学活动流于形式，重操作轻思维，学生虽能完成任务，却难以从中形成规律意识或数学表达能力。同时，不少教师在学段衔接上缺乏系统设计，低年级活动偏重游戏体验而欠缺思维引导，高年级探究又脱离学生的认知基础，教学梯度不清、连续性不足。课程资源零散、评价机制单一等问题进一步削弱了教学效果，导致“三会”素养的培养目标未能在实践中有效落地。整体来看，现有综合实践教学尚未实现从“做活动”到“生思维”的转化，亟需教学范式的系统重构。

（三）理论支撑与重构思路

教学重构理论强调，课堂应成为动态的学习生态，通过结构优化实现“教—学—评”的一体化发展。基于情境学习理论，教师应以真实问题情境激发学生的探究需求，使学习过程建立在意义建构之上；建构主义理论则指出，知识的形成依赖于学习者的主动参与与社会互动，应重视学生在合作探究中的认知建构；思维可视化理论进一步强调，将学生的思维过程外显化，有助于教师精准诊断学习状态并进行针对性指导。综合上述理论，本研究提出“三阶四环”教学结构：即基础感知—深度探究—综合应用为教学三阶，观察发现—思维建构—表达输出—评价反思为教学四环。该模式以学生的实践成长为核心，通过多层任务递进与反思反馈机制，形成由经验到理解、由理解到创新的学习路径，实现数学综合实践教学的系统重构。

二、“三会”素养导向下的教学重构体系

（一）课程框架的分层设计

基于学生认知发展规律与《苏教版》1—6年级教材结构，本研究以“三会”素养为核心主线，构建了分层递进的综合实践课程框架。低年级阶段强调以数学眼光感知生活现象，通过动手操作与直观体验引导学生在真实情境中发现数量、形状与空间关系，培养观察意识与表达兴趣；中年级阶段注重规律探究与表达能力的同步发展，学生通过合作探讨与图表化表达，掌握基本的推理逻辑与分析方法；高年级阶段则聚焦逻辑推理与建模能力的提升，鼓励学生将数学知识与实际问题相结合，形成抽象建模与符号化表达的能力。以《有趣的拼搭》《间隔排列》《井盖为什么是圆的》等项目化课程为代表，构建“螺旋上升、分层递进”的课程体系，实现数学学习从感知到理解、从理解到应用的渐进式发展，使“三会”素养在不同学段得以系统落实，推动学生数学思维的持续深化与能力的内化生成。

（二）教学模式的结构优化

重构后的课堂教学以“问题情境”为驱动，以“探究过程”为主线，以“数学表达”为核心环节，形成了融合体验、思考与应用的动态结构。教学从学生熟悉的生活情境出发，引导其在真实任务中发现数学问题，激发学习动机与探究兴趣。例如，《比一比》课程通过对物体长短、高矮、轻重的比较，使学生在动手体验中理解度量的相对性；《测定方向》让学生在校园空间的实地测量中掌握方位概念，促进空间想象与数学语言的联动；《怎样滚得远》则以实验探究验证规律，引导学生在观察、推理与论证中建立因果关系。教师在课堂中承担设计者与引导者的双重角色，善于通过问题链引导学生逐层深入，促进知识内化与思维生成。该模式打破了“讲授—记忆—练习”的传统逻辑，使数学课堂成为学生思维建构与意义生成的认知场域。

（三）教学资源与评价体系的融合

综合实践教学的深化发展离不开资源的整合与评价机制的优化。课题组在系统梳理教材内容的基础上，开发了符合“三会”素养导向的教学脚本、活动手册和评价量表，构建了以“过程性+表现性”为核心的多元化评价体系。学生在学习过程中所展现的观察记录、动手实践、成果展示、合作探讨与口头表达等均被纳入综合评估维度。评价重心由“结果正确性”转向“思维质量与表达能力”，注重对学生学习行为与思维过程的动态监测。教师依据评价结果及时调整教学策略，实现教学反馈的闭环管理。此外，学校还建立了数字化评价档案，记录学生在不同任务情境中的成长轨迹，实现定性分析与量化追踪相结合。通过资源与评价的融合，教学实现了从“以教为中心”向“以学为中心”的转变，促进了学习全过程的真实反映与持续改进，确保“三会”素养在课堂中可测、可评、可提升。

三、课堂实践与案例分析

（一）低年级：感知与表达的启蒙

低年级阶段是学生数学思维启蒙的关键期，教学重构应以感知体验与语言表达为核心目标。以《有趣的拼搭》为例，教师通过“摸一摸、滚一滚、堆一堆、搭一搭”等多感官活动，让学生在触觉、视觉与动作体验中理解几何体的形状特征与空间关系。学生在操作中建立直观概念，并逐步用“因为……所以……”的句式描述观察到的现象，实现由感性经验向理性表达的过渡。课堂设计重视游戏化与合作性，通过同伴交流、成果展示与口头表达，培养学生的观察力与表达力。此阶段的综合实践教学以“玩中学、做中悟”为理念，使学生在自然、真实的情境中初步形成数学语言意识和逻辑思维雏形，为后续探究活动奠定基础。

（二）中年级：思维与探究的拓展

中年级教学的重点在于培养学生的逻辑推理与探究能力，使其从经验性操作走向理性思考。《怎样滚得远》课程以真实实验为载体，学生通过控制变量、记录数据与分析结果，探索斜坡角度、物体形状与滚动距离之间的关系。该活动不仅培养了学生的数据意识和比较分析能力，也促使他们在不断验证与反思中形成科学的推理思维。教师在教学中以引导为主，启发学生提出假设、设计实验、验证结论，从而实现由“参与实验”向“思维探究”的转变。学生在探究过程中体验到数学的逻辑之美与科学价值，逐渐掌握问题建构、规律归纳与结果表达的思维方法，展现出较强的自主学习与合作探究能力。

（三）高年级：建模与表达的深化

高年级教学重构应突出知识整合与建模表达的能力培养。《井盖为什么是圆的》项目学习以真实社会问题为情境，引导学生从生活现象出发，探究井盖形状背后的数学原理。学生通过建模实验比较不同形状的稳定性与受力分布，理解圆形设计的合理性。教师引导学生使用几何知识、代数符号与逻辑推理对结果进行分析，并以报告、图表与模型展示的形式完成表达，实现知识应用与语言表达的有机结合。该课程打破学科界限，促进学生在问题解决中运用数学思想分析现实问题，培养跨情境迁移与创新表达能力。通过实践探究，学生不仅深化了对数学本质的理解，也在应用中形成工程化思维，真正实现了“以用促学”的核心目标。

四、教师发展与课程保障机制

（一）教师教学能力的专业成长

综合实践教学的系统重构对教师的专业素养提出了更高要求。教师需具备学习情境创设、探究活动组织与动态评价指导等综合能力，以适应素养导向课堂的教学需求。课题实施过程中，研究团队通过“校本教研—同课异构—课堂观察—反思改进”的螺旋式研修机制，构建教师专业成长路径。教师在理论学习中深化对“三会”素养内涵的理解，在实践中积累教学重构的操作经验，并通过集体反思形成可迁移的教学范式。课堂角色也随之发生转变，教师由单纯的知识传授者转向学习过程的设计者与思维激发者，实现从“教教材”到“教学生学”的根本性转型，促进了教师教育理念与专业能力的双向提升。

（二）校本课程体系的建构与推广

基于课题成果，学校系统构建了贯通1—6年级的《数学综合实践活动手册》，形成了以“三会”素养为主线的校本课程体系。课程内容涵盖“比一比”“测方向”“测量距离”“班级联欢会”等主题模块，强调数学知识的生活化、活动化与情境化，实现了从低年级感知体验到高年级探究建模的纵向递进。该体系有效整合了教材碎片化的实践内容，使综合实践教学形成稳定、连续的教学结构。通过课程手册的分层设计与动态更新，教师教学有据可循，学生学习目标更加清晰，课程实施更具系统性与可操作性，为学校层面数学素养的持续培养提供了制度化保障，也为区域内课程改革提供了可推广的范式。

（三）多元评价与持续改进机制

在综合实践教学中，评价不仅是结果测量的手段，更是促进学生发展的过程。课题组依据素养导向原则，构建了“学习过程—实践表现—综合素养”三维评价模型，从认知、情感与行为层面对学生的学习进行立体考察。该评价体系注重学生探究过程中的思维方法与合作意识，而非单一的正确答案。教师通过学习档案、活动报告、作品展示和反思记录等多元工具，全面捕捉学生的学习轨迹。为确保课程的动态优化，课题组建立了定期数据跟踪与案例分析机制，对教学过程进行量化研究与质性评估，实现教学改进的循环反馈。多维评价的实施，不仅提升了教学的科学性与精准性，也促使教师和学生在持续反思中共同成长。

五、结语

基于“三会”素养的小学数学综合实践教学重构，是顺应核心素养导向课程改革的重要探索。通过理论分析、课程重构与实践验证，本文确立了以“三会”为核心的系统化教学框架，构建了由“基础感知—深度探究—综合应用”构成的学习阶梯，并在课堂中实现了“观察—思维—表达—反思”的循环路径。这一研究不仅推动了课堂结构的优化，也实现了从知识传授向思维建构、从单一评价向多元发展的转变。教学重构的价值不在于形式创新，而在于理念回归。它强调数学教育应立足学生的生活经验，服务其思维成长与人格塑造，让学生在真实问题解决中理解数学、表达数学、应用数学。研究实践表明，综合实践教学的重构有效激活了学生的学习主体性，促进了教师的专业成长，并为学校课程体系的可持续建设提供了制度保障。未来的研究仍需在信息化支持、跨学科融合与区域推广等方面持续深化，使“三会”素养在更广阔的教育场域中生根发芽。唯有将实践探究、思维发展与文化理解融为一体，小学数学教育方能真正实现从“教知识”到“育素养”的全面转型。

参考文献

[1]钟晓玲.“三会”：指向应用能力的小学数学核心素养实践探究[J].华夏教师,2025,(22):30-32.

[2]洪建林.基于“三会”素养培育的小学数学课堂教学例谈[J].阅读,2025,(23):30-32.

[3]季赛红.“三会”核心素养下小学数学教学与生活有效融合的尝试[J].数学大世界(上旬),2024,(11):80-82.

[4]仇蕾.“三会”素养导向下小学数学故事性课程的构建[J].小学生(下旬刊),2024,(06):82-84.

[5]丁丁.指向“三会”核心素养的小学数学“问题提出”教学模式构建[D].西南大学,2023.

课题项目名称：基于“三会”素养的小学数学综合实践教学重构研究。