从“听故事”到“讲故事”——绘本阅读在幼儿口语支架式教学中的应用

摘要：处于语言爆发期的幼儿，在绘本阅读现场却常表现出“倾听入迷，开口困难”的矛盾状态。“重输入、轻输出”的教学惯性，致使幼儿口语表达停滞于碎片化、非逻辑的浅层水平。鉴于此，引入支架式教学策略尤为迫切。本研究立足绘本阅读教学实践，深入探讨多维语言支架构建路径，助力幼儿从“倾听者”变为“讲述者”，切实提升口语表达能力。

一、搭建“情境支架”，激发“想说”的兴趣

绘本阅读现场常出现耐人寻味的“失语”现象：听故事时幼儿眼神明亮，一旦受邀分享便眼神黯淡，课堂随即陷入沉默。这种反差并非因幼儿思维空白，而是其始终处于“旁观者”的安全区，与故事存在隔阂。打破此类心理屏障，单纯依赖教师语言鼓励难以奏效。教师需借助“情境支架”构建强代入感场景，将平面图文转化为立体感官体验，使幼儿在潜移默化中卸下心理防备，完成从被动“看客”到主动“入戏者”的身份转变。

实现这一身份跨越，核心在于全面唤醒幼儿感官通道。幼儿思维具有直观行动属性，对声音、动作及画面的捕捉优先于语言感知。因此，情境支架搭建不应局限于图片展示，而需借鉴导演排演思路，调动多媒体音效、实物道具及夸张肢体语言，还原故事原生环境。以经典绘本《我们要去捉狗熊》教学实践为例，教师无需过多语言铺垫，直接通过多媒体播放草地摩擦的“沙沙”声、流水的“哗哗”声及踩泥的“咕吱咕吱”声，配合大幅度肢体动作模拟探险队行进姿态；“暴风雪”音效响起时，教师缩紧身体颤抖表述“好冷，风太大了”。全感官冲击瞬间将幼儿带入故事情境，情绪充分调动下，幼儿纷纷模仿动作并紧抓椅子扶手。

此时，情境支架已成功搭建，教师顺势引导：“探险队员们，前面是又高又密的草地，我们该怎么办？”在身临其境的氛围感染下，幼儿不再是被动回答问题，而是急切地表达：“我们要拨开草丛钻过去！”“草地太高了，我们要用镰刀割开路！”甚至有幼儿自发喊出书中的经典重复句：“我们抓不到它，我们得穿过去！”这种基于情境体验的语言表达，带有强烈的情感色彩和画面感。情境支架在此处起到了关键的“破冰”作用，将被动的知识问答转化为主动的游戏体验，让“想说”成为幼儿发自内心的本能需求。

二、搭建“问题支架”，拓展“能说”的思路

情境支架虽能唤起表达意愿，但幼儿仍常面临“心中有画，口难成言”的困境，讲述时易出现语序颠倒或逻辑断层。若仅停留于简单复述层面，极易挫伤幼儿自信。教师需构建层级分明、指向精准的“问题支架”，为幼儿思维攀登提供扶手，助其梳理叙事脉络，实现从零散词汇到连贯表达的进阶。

递进式设问是拓展讲述思路的关键。传统教学中高频使用的“这是什么”等封闭式提问，虽可检验观察结果，但难以撬动深层思维。有效的支架应呈阶梯状上升：先通过观察性问题锁定核心要素，再抛出推测性或归因性问题引发深度加工。以绘本《大卫，不可以》为例，教师可设计三层问题支架。第一层为观察性支架，指着大卫站在椅子上拿饼干的画面问：“大卫在做什么？”引导幼儿说出具体动作。第二层为推测性支架，利用绘本翻页前的悬念提问：“大卫站在这么高的椅子上摇摇晃晃，接下来可能会发生什么？”这一问题迫使幼儿调动生活经验，预测后果，尝试用“如果……就……”的句式表达“如果掉下来，就会摔破头”。

第三层则是归因与词汇支架的深度结合。当画面呈现妈妈生气的背影时，教师不应止步于问“妈妈怎么了”，而应进一步追问：“妈妈为什么这么生气？看看她的动作，像是什么样子的？”引导幼儿观察妈妈叉腰、握拳的细节。此时，教师适时提供“火冒三丈”“气冲冲”等精准词汇作为支架。在教师的引导下，幼儿的语言不再局限于“妈妈生气了”，而是能组织出更具逻辑和画面感的复句：“因为大卫把花瓶打碎了，还弄得满地都是水，所以妈妈气得火冒三丈，大声吼叫。”

通过这种环环相扣的问题链，教师成功帮助幼儿将碎片化的画面信息串联成因果清晰的叙事逻辑。问题支架在此过程中不仅拓展了幼儿“能说”的思路，更通过精准的词汇输入，提升了语言表达的质量与丰富度，让幼儿从只会说单词，进阶到能讲述完整的情节。

三、搭建“图谱支架”，提升“会说”的能力

情境与问题支架解决了“愿说”与“有话说”的难题，图谱支架则聚焦“说好”的核心需求。幼儿抽象逻辑思维尚未成熟，难以凭借纯记忆完整复述故事，常出现情节遗漏或时序错乱。图谱作为可视化思维工具，将转瞬即逝的有声语言转化为直观符号，为幼儿搭建稳固的认知脚手架，有效支撑讲述的完整性与条理性。

利用结构化图谱梳理故事脉络，是图谱支架的基础应用。以经典绘本《好饿的毛毛虫》为例，该故事隐含了时间推进与数量递增的双重逻辑。教师可设计墙面图谱（图1）：以醒目的太阳和毛毛虫形象开启故事，右侧则按“第1天”至“第7天”横向排列，每一天对应具体的数字卡片与食物图片（如第1天对应1个苹果，第2天对应2个梨）。复述时，这面“故事墙”即为记忆导航仪。幼儿手指随图谱移动，视觉符号直接提示了句式结构，使其无需费力回忆便能流畅串联起一周的饮食清单，有效降低了认知负荷。

依托图谱的可操作性开展创编与续编，能进一步提升语言运用的灵活性。图谱支架不应是僵化的展示，其中的食物卡片若设计为可拆卸的魔术贴形式，便能转化为创编支架。当幼儿掌握基础句式后，教师可将原有食物取下，换上“空白卡”或幼儿画的“汉堡”等新图片。此时，教师引导幼儿进行替换练习，幼儿看着新图谱便能自然迁移原有句式，创造出“第1天，毛毛虫吃了1个大汉堡”的新情节。这种“固定句式+替换词汇”的模式，支持幼儿在模仿中习得语法规则。随着能力提升，教师最终可逐步撤去图谱，促使外显视觉逻辑内化为幼儿自身的语言组织能力。

需要注意，图谱支架运用应遵循“撤架”原则。随着能力提升，教师最终可逐步撤去图谱，促使外显视觉逻辑内化为幼儿自身的语言组织能力，最终助力幼儿真正“会说”、自信表达。

图 1《好饿的毛毛虫》墙面图谱

四、结语

从“听故事”到“讲故事”的进阶，离不开教师对情境、问题与图谱支架的精心搭建。三者分别解决了幼儿愿说、能说与会说的核心难题，构成完整的支持体系。然而，支架搭建的终极指向为“撤架”。教师需敏锐把握幼儿最近发展区，在动态调整中逐步放手，最终推动幼儿摆脱外部辅助，实现独立、自信且富有个性的语言表达。