审美鉴赏与创造视域下初中山水类 文言文教学研究

摘 要：《义务教育语文课程标准（2022 年版）》将“审美创造”作为语文核心素养之一，明确语文课程应“引导学生形成自觉的审美意识”。初中教材所选用的山水类文言文是自然与艺术之美的巧妙结合。在审美鉴赏与创造视域下结合现有研究和资源，对初中山水类文言文进行多角度的审美阐释，将其分为景物美、人格美、境界美。通过设计发放师生调查问卷分析初中语文教材中山水类文言文审美教学存在的问题，综合多方面进行思考，从山水类文言文的审美创造教学建议这一角度进行归纳和总结。针对这些问题提出了提升能力、建立新的教学评价体系、多维练习的教学策略，旨在全面提升学生的审美鉴赏 能力与创造力，促进其全面发展，为初中山水类文言文的审美创造教育提供参考。

关键词：审美鉴赏 初中山水类文言文 教学策略

引 言

蔡元培先生有言：“审美创造之目的，在陶冶活泼敏锐之性灵，养成高尚纯洁之人格。[1]”对于语文与审美的关系，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》将“审美创造”作为语文核心素养之一，明确语文课程应“引导学生形成自觉的审美意识”，且在核心素养和课程内容的主体与载体形式上均将文化自信和中华优秀传统文化放在首位。[2]山水类文言文是中国古代文言文的重要组成部分，它们不仅是初中语文教学任务的重难点，更能极好的拓宽学生的审美位面。

学界对于审美创造的理念和应用研究，以及将审美创造理念运用到语文教育的研究成果都比较丰富，而针对古代山水类文言文教学相关的研究数量较少。研究方向大体可分为审美视角和审美特质两方面。从审美视角来看：侯入维认为教材中所收录的课文多属于我国传统审美风格中的阴柔一类；张博认为山水文言文教学要发挥其感知、思维和理想价值。从研究单个作者所著山水文言文的审美角度入手：王颖从语言本色和主情角度分析袁中道山水文言的自然审美价值；汤凌云认为柳宗元的山水文言文尚“中”求“实”。从审美特质来看：曹冰冰认为古代山水文言文本审美教学不能将“文”“言”分离；胡佩文提出教师可以引导学将生文本之美化为己用，达成从美的意识到美的实践的转变。

根据目前收集到的相关成果来看，审美角度的山水类文言文研究取得了一定的成就，也存在细化的空间。研究积极响应语文课程标准提出的新要求，站在培养学生“审美创造素养”的角度，在理论上，针对初中山水类文言文在教学中存在的问题，探寻如何运用现有的资源和手段更好地进行初中山水类文言文审美教学，完善初中山水类文言文的审美教育理论；更新教师观念，帮助广大语文教师树立正确的语文审美观。在实践上，为教师的审美教育提供新视角，帮助教师更好地运用审美理论进行实际教学，提升初中山水类文言文审美教学效果；促进学生的语文核心素养的培养，激发学生学习山水类文言文的积极性和主动性，让学生在审美创造中增强文化认同感。

一、审美鉴赏与创造视域下初中山水类文言文选篇内容呈现 

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出“语言文字及作品是重要的审美对象，语言学习与运用也是培养审美能力和提高审美品味的重要途径，学生的审美创造要以语言运用为基础，并在学生的个体言语经验发展过程中得以实现”，要求学生能够感受语言文字的美，并借助不同媒介表达自己的见闻和感受。[2]山水类文言文文质优美，注重对自然与生活的表达，能够同时体现作者对内心世界和外在世界的感悟，且文体兼具记叙、议论、抒情，具有独特的多元性。我国地大物博，各有千秋的山水风光不仅蕴含深厚的文化底蕴和美学价值，进入教材选文的古代山水文言文名篇更能让人体会到“人生代代无穷已，江月年年望相似”的人文情怀和美学意趣。[3]历久弥新，具有强大的生命力，是培养学生审美能力的重要载体。

古代山水类文言文在初中语文教材中主要集中于八年级，共收录 6 篇作品， 九年级上册则分布 3 篇。

具体篇目分布如下：  

从中不难看出，魏晋南北朝时期的文章集中选入八年级课程，这是由于政治混乱，加之老庄之学兴起，文人雅客大都寄情山水，山水类文言文也在此时繁盛。唐宋时期，为了符合政治需要，整合文化，古文运动沸沸扬扬，推动了文学革新，因此部分选文也被收录。九年级则加入了明清时期的课文，因为明清理学与心学对学者们创作山水类文言文产生了双重影响。这些选文所体现的不仅仅是作者们对大自然的细致观察，更承载着它们所属时代所独具的人文关怀与精神追求。

王昌龄在其著作《诗格》中提出了“三境”的理论，其同样适用于为解读 古代山水文言划分审美框架。“物境、情境、意境”是他基于自身对美的理解而提出的三种审美道路的断定方式。“一曰物境”：物境是对景物的客观描写， 创作时需将自然景观如泉石、云峰等极致的美景融入心中，身临其境，心与景交融，使景象清晰如掌中物，进而构思，使景象生动传神，达到形神兼备；“二 曰情境”：情境指的是情感的表达，不论悲喜，都需将情感寄托于意象之中，通过深入思考体会情感的真谛；“三曰意境”：意境是主客观融合后的深层思想。将思想与心灵相结合，通过内心的思考，达到对事物本质的深刻理解。[4] 这三境各有侧重，都是对于山水文章审美的重要组成部分。

综上，由于内容多涉及山水游览和自然景观，在初中古代山水文言文的教学中，我们可以借鉴王昌龄的“三境”理论，从物境、情境、意境三个角度对 教材中的文章进行审美分析，为教学提供新的视角，丰富教学内容。

（一）物境——山水景物美

 王国维在《人间词话》中提出的“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩；无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物”，在山水类文言文中尤为显著。[5]山水类文言文的“物境”，即山水景物美，构成了学生审美体验的首要切入点。“物境”侧重于客观的自然景物或具体场景，诗人须以心灵之眼勾勒山水意象——或取诸游历所见的真实景致，或源自玄思创构的虚幻境界深入体悟山水气象的灵韵。[6]在“物境”的构建中，文本往往以细腻的笔触勾勒出自然山水的壮丽与秀美，创作者既着力于客观事物的特征描摹，又不可避免地融入主观思维的色彩。

《三峡》出自北魏地理学家郦道元的《水经注·江水注》，由于郦道元地 理学家与文人的双重身份，使得本文既有地理志的严谨白描，又有文人的浪漫色彩，糅合叙写出三峡“两岸连山，略无阙处”的雄奇地貌，被后人喻为“以地理论山水，以山水写人文”的经典之作。郦道元以三峡四季变化为插入点对三峡的自然景物进行描写：时光从“春冬之时”转入夏季，借“素”字与“绿” 字，看奔流倏尔汤汤倏尔寂静；素练如流光疾驰，水波衔远处天青，潭绿如凝成碧，众相光影共山色交合。随之视角排空而去：“绝巘”与“怪柏”相互对比，一个岿然不动壁立千仞，一个顽强挣扎生命活泼。山岩与飞漱的悬泉刚柔并济，怪柏又成了天然的点睛之笔。文末以“清荣峻茂”作结，从清波见天光，由草木映四时，望峻岭延边际，看茂林掩生息，使《三峡》从地理志升华为对自然生命的礼赞。

《答谢中书书》是六朝山水书札的典范文本。首起“高峰入云”仰观山峰垂直，“清流见底”俯察水流清澈，作者的视角从上到下，看山水两顾相倾。继而写“两岸石壁，五色交辉”犹如画卷一般将视野水平延展开来，“青林翠竹” 有谢赫“随类赋彩”的特点，视野似宗炳《画山水序》“身所盘桓，目所绸缪”所述。万物可爱，作者写游鱼“沉鳞竞跃”，抓住鱼儿一瞬间的动态，与安静伫立的“青林翠竹”动静相应，这样如相机一般定格时空的观景体验，符合六朝山水文学“以顷刻摄永恒”的写作特点。结尾“实是欲界之仙都”的赞叹，是作者将入世与出尘之间对比，继而完成对山水审美价值的哲学升华。

《醉翁亭记》用“环滁皆山也”对滁州的地理环境进行勾勒，随即将视角转向西南方向的诸峰：“林壑尤美”与“蔚然深秀”山水相宜，使得醉翁亭的选址更加合理，最终目光定格于有“翼然”之状的醉翁亭。由山到峰，先写泉后看亭，作者主次有序，排列得当，使得环亭的滁州风光自成一体。全文句式骈散相间，既有“日出而林霏开，云归而岩穴暝”的工整对仗，又存“朝而往，暮而归”的散句悠游，形成了抑扬顿挫的韵律美感。此外，作者借助听、看、闻等动态通感“野芳”“佳木”等四时意象。“风霜高洁，水落石出”，事物的变化暗示昼夜与季节的流转，仅寥寥数语便概括了山间四季的不同风光。在文章的末尾，作者发出了“乐亦无穷”的慨叹，这既是对寄情物境之间的“山水之乐”的概括，更照应后文“与民同乐”的人文关怀，使山水风光与士人情怀自然的融合在一起。

山水类文言文中的物境之美，既是对自然生命的白描实写——以声、色、形、态传递山水的气韵生机，又能通过四季变换、光影虚实交织时间与空间。其核心在于以客观景物暗含天人合一的和谐思想，既让山水作为拥有独立审美的对象，又超越表象，升华为承载人文精神的载体，最终达成“物我无间”而“意蕴无穷”的美学境界。

（二）情境——情感人格美 

“情境”强调情感的表达，无论文章是借景抒情还是直接抒发，其中所蕴含的情感都显得浓烈而真实。审美的情境是审美主体与客体的相遇，是作者情感的真实投射，如八大山人的枯荷孤鸟，既是物境描摹，更是遗民情感的凝缩。在文学接受中，通过对物境的解读还原作者情境，心与心之间的接触又让读者通过联想自身的经验而产生新的情境，审美的循环由此产生，这也正是“境生 于象外”[7]的智慧体现。

《小石潭记》的开篇“未见其人而先闻其声”，作者看竹影摇曳，听声如鸣佩环，创造了“隔篁竹，闻水声”的音画通感。随后移步换景，一行人“伐 竹取道”，沿曲径，通幽处，而后豁然开朗，得见小潭之景：“为坻为屿”的怪石与“蒙络摇缀”的青枝。随后作者利用动静结合的手法描写潭中鱼，将鱼进行拟人化的处理。“影布石上，俶尔远逝，似与游者相乐”的游鱼，每一次的摆尾都能荡漾起贬谪之人内心的波澜。作者也对小潭周围的景物进行概括，以“斗折蛇行”喻溪流之形，用“犬牙差互”状岸势之态，思绪随目光游弋，暗含着作者对人生际遇的思考。末尾揭示全文的精神内核：“竹树环合”与“凄 神寒骨”所带来的环境上的压迫感，使得前文营造的清雅之乐成了“其境过清”的难堪。从“心乐之”到“不可久居”的情感变化，概括了贬谪文人“寄情山 水终难寄”的精神困境。通过从石潭之“清”到心境之“凄”所展现出的乐极 生悲的情境变化，影射出中国传统士大夫在“兼济天下”与“独善其身”之间 挣扎的矛盾心理。

《与朱元思书》作为吴均山水骈文的巅峰之作，印证了六朝骈文“俪采百 字之偶，争价一句之奇”[8]的美学追求，在第三段“奇山”演绎中展现出独特 的美学意趣。开篇“负势竞上”，将静止的山势转化为动态的竞逐。通过“竞 上——轩邈——争高”三组动作的拟人化书写，不仅赋予群山以生命，更有六 朝山水文学“以形媚道”[9]的审美追求。这种拟人化的山体书写，也暗含着作 者对现实秩序的不满——群山被赋予“竞上”“争高”的人格，实际暗讽六朝 门阀社会的权力竞逐。感官的精妙转换尤具匠心——泉鸣鸟啭接过了视觉上的宏大，在斑驳光影的“横柯上蔽”，作者困于案牍的疲惫灵魂，终于在疏条交映的幽明变幻中寻得安顿。从视觉到听觉的审美迁移，伴随着作者从尘世喧嚣 到皈依自然的心愿，“鸢飞戾天者望峰息心”的感慨，恰在这种期望达到顶峰 时迸发。文中的“寒树”既指山间树木，又喻士人自守清寒的精神。“在昼犹昏”既让人直观感受漫步深林的光影体验，又暗示着知识分子的生存困境—— 政治昏暗，抱负难抒，唯有寄情山水才能暂时忘却烦恼。全段笔墨饱蘸着南朝 士人特有的生命痛感：群山的高耸险峻正如现实的不堪倾轧，流泉的清音婉转 映照着人心的浮躁虚妄。当最后“在昼犹昏”的微光穿透林翳，展现的不仅是山间的晨昏交替，更是一个渴望冲破樊笼的灵魂。

“一切景语皆情语”是山水文言文中情境的核心，通过对自然景物的隐喻 或象征，既将作者个人的贬谪之痛、隐逸之愿投于山水，又以山川的险峻浩渺 映照士人于困境中的超然气度与家国襟怀，最终在物我合一中凝练出坚贞、淡 泊、忠义等精神品格，使山水不仅是自然景物，更成为中华文化中人格理想与生命境界的人文载体。

（三）意境——情调境界美

“意境”是诗人将主观思想与审美对象融合，传达出深层的思考和感悟。梅洛庞蒂觉得，每个人的身体是感受最原初的体验的，不分主体与客体。当人的自身感悟与客观的景象相遇，美的情境便具身化了。[10]客观的景象因为主观的观照而获得超脱尘俗的意境，主观意象与客观事物完成在审美中的交融。作品所营造出的意境的感染力取决于情感的真实性，正如梵高的《星空》，不仅是作者对夜空的视觉产物，更体现了内心的躁动和幻觉。

《记承天寺夜游》的写就，缘起于看见月色入户时的欣喜，延续于作者对自然的热爱。苏轼用闲唠家常一般的朴实语言向我们叙述了他踏月寻友的一场平凡经历，点滴中却都是真性情的“性灵”流露。作者“欣然起行”，与友人相见，共看“如积水空明”的庭下之景；“水中藻、荇交横”以独特的想象，化“竹柏之影”于如水月色中。“与买桂花同载酒，终不似，少年游”，再多 的月光，再多的树影，也不会有独属于你我如今的晚意了。作者带着半分调侃，半分无奈的将二人归为“闲人”之流，做了近似“留白”一样的结尾，轻语夜色，各中所包含的意境却掷地有声：半生宦海沉浮，于困顿中滋生出的爽朗更是作者对自己本身存在意义的哲思，正如黄庭坚“平淡而山高水深”之语，这样一篇看似不经意的月下小记，无形中完成了传统山水类文言文审美层次进入意境的超越。

《岳阳楼记》撰文时正值庆历新政失败后的政治低潮期。滕子京因“泾州 公案”贬谪巴陵的遭遇，与范仲淹新政受挫的经历形成双重镜像，这为文中“不以物喜，不以己悲”的哲学命题提供了现实注脚。全文行文以“叙事-写景抒情-议论”为链，首先以洞庭湖的“淫雨霏霏”与“春和景明”对比，引出迁客骚人“以物喜”“以己悲”的情感特质，再用古仁人“进亦忧，退亦忧” 相对比；最终通过“先忧后乐”宣告自己的政治理念。[11]层层递进，逐步劝诫，与《周易》“观物取象”[12]的思维方式相似，体现了宋代儒学“理一分 殊”[13]的哲学。欧阳修在《资政殿学士户部侍郎文正范公神道碑铭》中特别 强调范仲淹“少有大节，其于富贵贫贱毁誉欢戚，不一动其心”，恰与文本思 想形成互文，更有《梁惠王章句下》中“乐民之乐者，民亦乐其乐；忧民之忧者，民亦忧其忧。乐以天下，忧以天下，然后不王者，未之有也”的精神相辉 映。《岳阳楼记》的价值不仅在于文辞精妙，更在于它明确了士大夫阶层的精 神坐标：在“天道”与“王权”之间，在“个人命运”与“天下责任”之间，“以天下为己任”的终极追求与境界。

山水文言文中的意境情调美，常以简练的白描与虚实相交的留白评述自然风光与人生哲理：或有悄怆幽邃之景暗藏孤愤，或以壮阔意象承载家国襟怀，既能通过具体的景象感受自然生命的活力，又能以留白的笔法充分的激发想象， 最终在景物、情感、理趣的浑然一体中，使山水成为士人精神境界的无声注脚。

三、审美鉴赏与创造视域下初中山水类文言文教学现状管窥 

为更加全面掌握初中语文山水类文言文审美教学现状，深入探究教学实践中存在的问题，并据此提出针对性改进建议，本研究采用问卷调查法开展实证研究。调查对象覆盖召陵中学语文组教师及初中各年级学生，问卷发放时间为 2025 年 1—2 月，其中教师卷发放 30 份，其中回收 30 份有效问卷，学生卷发 放 206 份，回收 206 份，其中有效问卷 201 份，问卷有效率约为 98%。问卷设计紧扣山水类文言文审美教学目标，涵盖教学理念、教学方法、学习效果等多个维度。为保证研究结论的可信性和严谨性，问卷回收后利用统计工具进行 进一步分析。

（一）教师现状调查分析

图 1-1-1 您对山水类文言文审美教学的理论知识了解程度如何？

图 1-1-2 您对山水类文言文审美教学方法的掌握情况如何？

图 1-1-3 您在山水类文言文审美教学中常用的教学方法是？

根据图 1-1-1、1-1-2、1-1-3 可知，仅有三分之一的教师了解并掌握了山水类文言文教学相关理论知识，将近一半的教师对相关方法掌握一般。在山水类 文言文审美创造教学实践中，60%的教师以自己的见解为主来进行教学，少部 分会依据课本和辅导书进行讲解，30%的教师乐意看到学生进行自主分析。

图 1-2-1 您如何看待审美鉴赏与创造在初中山水类文言文教育教学中的重要性？

图 1-2-2 您是否经常从审美角度引导学生学习山水类文言文？

图 1-2-3 您在教学中开展山水类文言文审美教学的频率是？

分析图 1-2-1、1-2-2、1-2-3 能够知道，大部分教师认为在初中山水类文言 文教学中，融入审美教学有必要，23.33%以上经常从审美角度引导学生学习 山水类文言文，但 63.33%的教师只是偶尔在教学中开展山水类文言文审美教 学。

图 1-3-1 在您进行山水类文言文审美教学时，学生的反应通常是？

图 1-3-2（多选） 在山水文言文的审美创造教学实践中，哪些方面让您觉得有困难？对图 1-3-1、1-3-2、1-3-3 分析可知，当教师进行山水类文言文审美教学时，40%的教师认为学生有了更强的学习兴趣，而且积极参与课堂；50%的教师认为学生虽然表现出了兴趣，但仍然缺乏参与感；10%的教师认为学生不感兴趣也不参与。教师认为进行古代山水类文言文审美创造教学的最大难点是缺乏系统的审美理论指导，其次是教学任务繁重，难以兼顾。

（二）“教”的问题与归因

 当前审美鉴赏与创造教育想要融入语文课程，仍然面临较大的问题。这些问题既能反映语文审美创造教学实践的现状，又为后续优化教育教学方法提供了新方向。

1．“教”呈现的问题

（1）存在教学盲区

许多教师对山水类文言文审美创造教学的重视程度不足。其重要性尚未得到充分认识，导致教学效果难以达到预期目标，也无法满足学生对深层次审美学习的需求。结合图 1-1、1-2 可知，教师虽然普遍认同山水类文言文教学应与审美创造相结合，但在实际教学中却鲜有实践，很少从审美创造的角度引导学生深入品味山水类文言文的美学内涵。

（2）教学压力大

新课改背景下，教师角色从单一的知识传授者，变成了沟通教育与社会的主体。由于兼具教育的专业性与社会服务性，教师教学与工作的压力更大。分析图 1-1、1-3 可知，在课堂中，许多教师认为教学时间不足，不愿意增加“审美创造”的教学环节来影响教学进度；部分教师为了提高教学效率，快速检验教学成果，过度依赖分数和成绩，对教学和学生的评价方式单一化。教师不但是审美创造教学课堂的领路人，更是与学生一样的创造者之一。这种教学思维既不利于文本的深度研究，更抑制了学生的思维。

2．“教”的问题归因

（1）教学观念滞后

教学理论对实践具有指导作用，缺乏先进理念引领的课堂教学容易陷入无序状态。由图 1-1 可知，在教学中，大部分教师未能及时更新专业知识体系，对山水类文言文审美教学的理论知识和教学方法的掌握不尽人意。尽管部分教师在课堂上尝试融入审美创造内容，但大多局限于教材和辅导材料的框架内，没有足够抓住学生眼球的教学设计，缺乏课外拓展和延伸。[14]或仅仅注重自己的看法，忽视学生自身的感悟。加之传统考核过度强调背诵默写，导致教学重心仍停留在知识记忆层面。这种应试导向的教学观念，使山水文言文的审美创造教育简化为机械训练，难以实现陶冶情操的核心目标。

（2）传授方法单一

从图 1-1、1-3 看出，教师们大多依赖教材和自身经验以达到快速完成知识传授的目的，较少采用体验式的教学方法。像多媒体、纪录片、名家解读等教学素材，本可以极大地拓展学生的审美创造视野，但在实际教学中的开发利用往往不够充分，无形中限制了学生对山水类文言文的多层次理解。这样只看结果不抓过程的教学，与尊重学生在学习中的主体地位的教学思维相左，学生学习的积极性也会因此而受到限制。在实际教学中，山水类文言文中的审美创造元素也极易被教师忽视，使得学生难以真正的感受到山水类文言文的美学价值。

（一）学生现状调查分析

图 2-1-1 你对山水类文言文的兴趣如何？

图2-1-2 你是否会主动阅读课外山水类文言文？

根据图2-1-1、2-1-2可知，仅有37.31%的学生表示喜欢古代山水类文言文，超过一半的学生对古代山水类文言文兴致不高，10.95%的学生不喜欢古代山水类文言文。38.31%的学生会经常阅读课外古代山水类文言文，近半数的学生偶尔阅读，将近五分之一的学生从不阅读山水类文言文。

图 2-2-1 你学习山水类文言文的主要目的是什么？ 

图 2-2-2 你对山水类文言文所表达的思想感情理解程度如何？

根据图 2-2-1、2-2-2 可知，绝大部分学生愿意学习山水文言文是因为想要 学习传统文化和提升自身审美能力，近五分之一的学生认为学习古代山水类文言文的目的是应付考试。表示完全理解古代山水类文言文内涵的学生约有二分 之一，18.91%的学生表示完全不理解古代山水类文言文内涵。

图 2-3-1 你是否了解如何从审美角度学习山水类文言文？

图 2-3-2 你在学习过程中是否注重从审美角度欣赏山水类文言文？

根据图 2-3-1、2-3-2 可知大约一半的学生了解一些古代山水类文言文审美 知识。35.82%的学生了解古代山水类文言文审美知识，15.92%的学生对古代 山水类文言文审美知识并不了解，大约一半的学生了解一些古代山水类文言文 审美知识。平时注重学习古代山水类文言文审美方法的学生仅 28.36%，大部 分学生不怎么注重学习古代山水类文言文审美方法，17.91%的学生不注重学 习古代山水类文言文审美方法。

图 2-4-1 你可以在主动阅读或听老师讲解时感受到山水文言文的美吗？

图 2-4-2 你是否会主动体验山水类文言文中蕴含的美？ 根据图 2-4-1、2-4-2 可知，约 41.79%的学生能通过自主阅读或教师讲解 感受到古代山水类文言文的美，41.79%的学生对古代山水类文言文的美的感 受一般。经常主动体验古代山水类文言文中的审美因素的学生占比 38.81%， 偶尔体验的占 48.76%。

图 2-5-1 在学习山水类文言文时，你通常采用哪种背诵方法？

图 2-5-2 你认为在学习山水类文言文时遇到的主要困难是什么？ 根据图 2-5-1、2-5-2 的数据显示，37.81%的学生可以灵活运用学习的审美 能力，尝试理解性背诵，大多数学生还是通过死记硬背的方式背诵古代山水类 文言文，13.93%的学生表示不背诵。在学习古代山水类文言文中遇到的困难 方面，学生认为学习古代山水类文言文最大困难是难以把握文章情感，其次是 文本理解困难，最后是对了人物背景解不够。

（二）“学”的问题与归因 学生审美创造素养的培养需要让知识与审美齐头并进。通过分析问卷中的 问题，探寻教学策略的优化路径，有助于构建文化传承与审美创造的文言文教学新模式。

1．“学”呈现的问题

学生缺乏学习的自主性。审美创造教育教学工作想要有效开展，就必须依 赖于学生的自主学习，只有学生对山水文言文的学习产生内在的求知欲望时， 学习的效率和成果才会显著提升。然而教学实践中，部分学生既没有学习动力，又没能掌握基本的审美分析方法，所以不能将自身与山水类文言文所表达的情 感相联系，导致学生难以达到教师的教学预期。结合图 2-1、2-2、2-5 可知， 大部分学生对于山水类文言文的兴趣只是一般，平时也不会经常阅读山水类文 言文。若学生没有兴趣，缺乏阅读，在欣赏文言文时没有一定日常积累的基础， 对文章意象和历史背景缺乏必要认知，一旦读不懂，学不会，就更没有对山水 类文言文学习的热情，这就形成了“兴趣缺失——参与不足——效果欠佳”的 恶性循环：不仅会影响学生的阅读，更阻碍了学生对文章情感层次的认知，缺 少情感共鸣的能力，就更难再考虑审美。

2．“学”的问题归因

受限于知识储备与思维的发展水平，大部分初中生还没有通过掌握系统的 鉴赏方法来解读山水类文言文的能力。对于很多刚开始接触山水类文言文的初 中生来说，古今的汉语之间存在不小的转换障碍。部分文言文与现代汉语在字 词、语法、表达、作用上具有差异，如“翼然”“风霜高洁”“上下天光”“浮 光跃金”等词。初中生们接触文言文频率少，对于语法的转换不到位，究其原 因，在于学生在学习文言文的初期就缺少系统性的训练，没有建立自身对于文 本的理解机制。从图 2-3、2-4 能够看出，这种理解性障碍催生了浅表化学习 模式，使得学生对于课堂和审美探索的兴趣不高。大部分学生采用机械记忆背 诵，导致审美体验流于表面。

三、审美鉴赏与创造视域下初中山水类文言文教学策略 

（一）教师提高自身能力，激发学生审美兴趣 想要培养具有审美能力的学生，就必须需要具备审美情怀的教师，教师的 引导更是审美创造工作的核心。[15]身为教师，要始终保持紧跟时事的动力， 不断完善自身能力，具备扎实的审美教学能力和大审美观，能够深入理解山水 文言文所具备的审美元素，更好的引导学生进行审美学习和体验。如在带领学生进行《三峡》的学习时，学习文中句式的骈散结合与白描技法，带领学生感 受夏季“朝发白帝，暮到江陵”的湍急奔流，春冬“素湍绿潭，回清倒影”的 空灵回响，以及秋季“林寒涧肃，高猿长啸”的萧瑟凄清，将词句鉴赏与科学 考察、审美创造融为一体，使自身丰富的知识经验转化为学生多元化的审美体验。

学生是学习的主体。在教学过程中，教师应引导学生主动融入课堂互动，提高学生学习的自我驱动能力。教师可以通过让自身的教学设计多样化、课堂 氛围活跃化来吸引学生上课的注意力。例如利用多媒体技术，将《醉翁亭记》 中的琅琊美景以视觉和听觉的形式呈现给学生，与此同时，教师引导学生创设 情景，想象众人追随太守游乐的盛大场景，激发学生创造力，通过对文本中自 然景观、情感脉络、文化内涵的深度挖掘，引导学生从多感官、多角度体验山 水类文言文的美。

（二）优化教学评价体系，丰富成果检验方式 《教育部关于全面实施学校审美创造浸润行动的通知》强调了审美创造评 价改革的重要性，提出要探索多元化的教育评价方式，关注学生的个体成长， 尊重和保护学生的兴趣爱好与个性特点。[16]传统的教学评价局限于教师视角，无法全面衡量学生的审美素养与个性发展，而现代教育强调多元评价，为了有效检验部编版初中语文古代山水文言文审美创造教学的教学成果，必须建立科学、合理的教学评价体系。

教师是评价的重要主体。看重分数和成绩作为传统的评价方式不利于促进 学生的全面发展，教师应减少对分数和成绩的过度依赖，更多地关注学生的审美成长和个性成长：比如通过给学生布置相关的课后作业，从作业情况了解学 生对古代山水文言文意境、情感和艺术特色的掌握情况；教师可以在课堂提问、讨论和课堂进行中，通过观察学生课堂上的参与度或学生的发言情况来评估其对古代山水文言文的个性化解读和审美体验；[16]采用多样化的评价工具如成 长手册、积累本、课后反思本等；对于在教学中表现优异的学生，教师应树立 积极典型，激励学生向榜样看齐。

尊重和发挥评价主体的多样性特质可以使每个学生都能出彩。教师通过组织学生开展绘画、表演、讲故事等活动，营造出新颖、有趣、富有感染力的课 堂情境和活泼的学习氛围。如在学习《记承天寺夜游》时，通过让学生来扮演 苏、张二位夜游主角，教师与学生共同利用多媒体、绘画、配音等模拟夜游时 的情景，让学生亲自体验文中的谪居情境和“闲人”所蕴含的旷达意境，这不 仅促使学生悟出“弦外之意”，也更能加深学生对课文的理解和掌握，学生上 课的注意力会更集中，学习的兴趣会更加高涨，教学也显得轻松愉悦，这样能 更高效的帮助学生开发个性，实现审美鉴赏与创造能力的有效结合。随后教师 可以组织全班同学、各小组、小组成员之间对展示进行评价，提出改进建议， 让学生通过相互肯定和批评，提升个人素养，促进共同进步。

（三）多角度多方式训练，形成系统化鉴赏方法 山水类文言文的语言凝练优美，语感训练是山水类文言文审美鉴赏与创造教学中不可忽视的一环。通过教师范读、学生朗读、名家朗诵、对比阅读等方法，教师可以引导学生感受文言文独特的节奏美和意境美。如在学习《桃花源记》时，教师可以组织朗读比赛，让学生在诵读中体会课文的音韵和谐，感受作者用词的精妙，为创造力的提升提供语言基础。[14] 

创意写作是训练学生将所学转变成自身创造原力的常用途径，但这要求学生有自主分析文章的能力，所以教师也要适时引导，帮助学生找出文章中深层次的审美因素，这样学生在进行写作时才不会捉襟见肘，偏离主题。例如，在学习完《醉翁亭记》后，教师可以让学生对景物描写的部分进行散文化的改写； 针对文中太守与民众同游的部分，可以让学生依照自己参加集会的经历进行仿 写，训练写作能力的同时，无形中教会学生将审美融入生活，在生活中抓住审 美。

结 语 

研究以探寻初中山水类文言文审美鉴赏与创造价值，及其在培养学生审美 能力和创造力的作用为中心。通过对初中山水类文言文中部分选篇内容进行简要分析，得出山水类文言文中所蕴含的山水景物美、情感人格美和情调境界美 的三大特点，证明了其在培养学生审美创造能力、提升文化素养等多方面的重要意义。研究同时发现了审美创造教学实践中存在的问题，如审美能力不足、学生兴趣缺失等，导致这些问题存在的因素，不仅是教育教学方式的滞后性，更来源于目前缺少对山水类文言文审美鉴赏与创造的价值肯定。

由于资源有限和调查时间短，研究仍有不足之处。希望有更多语文教育研 究者和教师关注古代山水文言文教学，为学生审美创造素养的提升提供新思路。  

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