“以临床实践为中心”内科小组教学模式对医学生学习主动性与满意度的影响效果分析

[摘要]目的：本研究旨在观察“以临床实践为中心”内科小组教学模式在医学教育中的综合作用效果。方法：研究对象选自2024年1月至2025年12月我校200名医学生，基于红蓝双色球随机分组法均分对照组（100名）和观察组（100名），参考内科教学大纲为对照组、观察组进行教学期间，另为观察组联合“以临床实践为中心”内科小组教学模式，对比各组学习主动性和满意度相关指标的结果差异性。结果：观察组自主学习、交互沟通、主动参与维度评分均高于对照组，差异有统计学显著性（P＜0.05）；观察组学习总满意率（99%）高于对照组（88%），差异有统计学显著性（P＜0.05）；观察组临床实践、理论知识巩固、技能操作及团队协作考核成绩优于对照组，差异有统计学显著性（P＜0.05）。结论：落实“以临床实践为中心”内科小组教学模式可显著巩固整体医学教育水平，在促进学生主动学习、提高学生学习满意度方面均有体现。

关键词：内科医学教育；以临床实践为中心；小组教学模式；学习总满意率；考核成绩

在整个教育领域中，医学教育占据无法替代的重要战略地位，被誉为“卫生健康事业发展的重要基石”，其教育效果与我国医疗领域整体发展和国民健康保障水平有紧密相关性[1]。受国家政策持续强化、医教协同机制不断深化、健康中国策略全面实施等因素的影响，近年来我国医学教育呈蓬勃发展态势不断进步，正迈向多层次、多阶段的医学人才培养过程[2,3]。内科属临床医学专业的核心课程之一，其涉及多个亚专科，且存在教学内容深度和广度难以兼顾的问题，这为医学教育也提出了更高要求。然而，纵观常规医学教育背景，不难发现在教学实践中仍存在诸多问题，导致学生学习兴趣整体不高[4]。究其原因，常规医学模式难以为学生提供充分的主动参与学习空间，这种以“填鸭式”盲目灌输为主导的教学模式使学生处于十分被动的地位，虽然突出了教师的“教”，却对学生的“学”重视不足[5]。另一方面，还应考虑到常规教学模式下理论和实践脱节的问题，这难以有效地实现理论知识和临床实践的有机融合，无法满足疾病诊疗高度依赖临床思维的系统性和逻辑性需求[6]。“以临床实践为中心”小组教学模式以真实临床背景或模拟临床问题为基准，要求学生以小组协作方式共同解决某项问题，从而实现理论知识和临床实践的有效整合，使学生成为问题的主动解决者。为明确该模式在内科临床教学中的综合作用价值，现依据“以临床实践为中心”内科小组教学模式展开此次研究，并将具体实施流程与结果报道如下，以期为医学教育持续发展提供理论参考。

1资料与方法

1.1临床资料

研究对象选自2024年1月至2025年12月我校200名医学生。入组条件：①处于临床课程学习的内科医学生；②首次接触该教学策略；③对研究内容表示知情同意，且全程参与研究。剔除条件：①总学时缺勤率＞20%；②同期参与其他有关教学改革研究；③中途退出研究。在200名医学生当中，男性、女性比例108:92；平均年龄（23.19±2.04）岁。基于红蓝双色球随机分组法均分对照组（100名）和观察组（100名），各组一般资料统计学分析结果相近，差异无统计学显著性（P＞0.05）。

1.2方法

1.2.1 对照组

参考内科教学大纲进行教学，由带教教师提前制定教学方案，通过PPT等多媒体工具进行理论授课，详细讲解重点、难点知识，期间适时进行提问。

1.2.2 观察组

参考内科教学大纲进行以上教学期间，联合“以临床实践为中心”内科小组教学模式进行干预。

①明确教学主要模块，具体包括：a.主张临床医学理论和实践相结合的教学内容，在教师引导下接触临床实践案例；b.通过小组辩论以“赛”促学，结合各阶段教学结果和现存问题持续推动改进，激发学生的学习动力；c.对临床实践过程和相关理论进行系统性梳理，最终形成高质量的医学教育模式。在此基础上，将组内学生划分至若干学习小组并选出组长。教师结合循证医学证据和教学经验确定典型案例，例如“1例高龄伴多种基础性疾病共存胃溃疡患者的临床诊疗方案”，基于病例内容提前布置对应的预见性问题，为学生预留查询书籍和文献数据库的时间，要求在下一课时开始前做好任务汇总。在授课时，鼓励各小组组长结合此前病例预见性问题逐一汇报，期间其他学生可随时予以补充，教师则保持“旁观者”态度，不应随意打断学生，而是在最后予以评价和总结。教师还需结合不同小组的讨论成果进行分析，积极表扬表现优异的学生，期间鼓励学生提出新的问题并耐心解答。若情况允许，可在此基础上联合情景模拟训练，让学生分别扮演“医师”“患者”“家属”，模拟实践要点，例如“临床初评与诊断构建”“多学科床旁讨论”“胃溃疡四联疗法制定”等等，促使理论知识和临床实践融合，帮助他们日后在临床能够从容应对不同患者个体差异和需求，培养综合应对能力。

②每周总结上阶段教学情况（学生进步程度、有无遗漏新问题），分析问题根源所在后制定针对性干预计划，达到教育质量持续改进目的。并且，应充分发挥各小组成员在教学过程中的对应角色，小组长身为学习的流程管理者和思维推进者，不仅要在课前明确本课时病例资料的核心议题，还需帮助成员回顾各阶段的学习经验，总结认知盲区，发挥带头作用。其他组员则分别扮演“记录员”“联络员”角色，前者负责将口头思辨内容整理为书面记录，为小组提供外部学习记忆支持，在学习期间，还需记录关键治疗决策和相关循证依据信息，为后续教师点评提供素材。后者在讨论期间要针对出现的具体知识缺口及时登录核心数据库，或查阅教学资料，将检索证据转化为简洁但重点突出的汇报分享资料。在课前预习期间，还要及时向组员提供与疾病有关的临床治疗、元分析资料、综述等权威研究结果，确保小组所制定的初步诊疗决策有据可循。在此基础上，教师应加强与学生之间的沟通频率，对其在学习期间的不足和优点进行详细说明，帮助他们了解到自身当前的学习状态，明白该坚持哪些优点，注意规避哪些差错问题，进而加深学生学习注意力。

③优化教学评价体系，常规教学评价体系侧重于终结性，以期末考试为核心，考核学生对理论知识的记忆和背诵，占总评≥70%，这种“考前突击”式文化易造成学生知识掌握不牢固，容易遗忘的问题。因此，决定为该组进行“过程性考核（占总评60%）+终结性考核（占总评40%）”，前者包括以小组成员在课堂的讨论表现、书写病例分析报告质量为主的多种体系；后者以理论考试联合临床实践考核的双重形式进行，实现教师、学生（自评+互评）多元主体评价体系。

1.3观察指标

①学习主动性：以自制《学生学习主动性调查问卷》作为评估依据，问卷内包含自主学习、交互沟通、主动参与三大维度，各维度满分均为50分，对比各组均分差异性。

②学习满意度：在学习结束后，通过面对面沟通方式，围绕学习积极性、教学方法与组织维度、协作互助维度等指标评估学生满意度，划分至满意、基本满意和不满意组，对比各组总满意率（满意率+基本满意率）。

③考核成绩：在学习结束后为各组进行考核，围绕临床实践、理论知识巩固、技能操作、团队协作进行考核，各维度满分50分，对比各组均分差异性。

1.4统计学方法

经SPSS22.0统计学软件处理分析数据，计量资料符合正态分布。计量资料采用t检验；计数资料采用x2检验，以（P<0.05）为差异有统计学显著性。

2结果

2.1 学习主动性对比

观察组学习主动性相关维度均分显著高于对照组，差异有统计学显著性（P＜0.05），具体数据见表1。

表1 各组学习主动性对比（）

2.2 学习满意度对比

观察组学习总满意率显著高于对照组，差异有统计学显著性（P＜0.05），具体数据见表2。

表2 各组学习满意度对比[n，(%)]

2.3 考核成绩对比

观察组各项考核成绩均显著高于对照组，差异有统计学显著性（P＜0.05），具体数据见表3。

表3 各组考核成绩对比（）

3讨论

近年来，我国社会发展迅速，人们物质生活水平显著提升，对自身身心健康的要求也显著增高，在此背景下，常规医学教学模式已难以满足人们对临床高质量医学人才的要求[7]。尤其是内科医学教育，其几乎是所有其他临床医学的基础，学生只有掌握扎实理论知识，并具备临床推理和鉴别诊断能力，制定科学诊断和鉴别诊断方案，才能为日后深入临床奠定基础。并且，还需考虑到内科教学所具备疾病谱广泛、部分教学内容抽象等问题，若仍采取常规教学模式往往显得力不从心。这也说明，医学教育不仅是单纯的知识灌输，还要考虑到如何有效地构建学生的认知规律，使他们主动参与到学习当中，实现“知识灌输”到“全人素养”的重要转变[8]。

“以临床实践为中心”小组教学模式是实践共同体微型化模拟的重要体现，在此背景下，临床病例并非单纯的纸质资料，更是联结学生的关键纽带，随后通过分担不同领域的认知责任，共同对某些问题进行处理，使学生不再是被动旁观者，而是承担核心诊疗推理的实践者[9,10]。本研究结果指出，观察组学习主动性评分和考核成绩均较对照组更为优异；且观察组学习总满意率较对照组更高，差异有统计学显著性（P＜0.05）。考虑原因为，“以临床实践为中心”内科小组教学模式通过重构医学教育路径，并在真实临床问题推动下，有效地培养学生的思维认知和临床实践能力，这也是应对当前复杂医疗环境的关键。

综上可知，“以临床实践为中心”内科小组教学模式有助于提高学生学习主动性和对学习内容的满意度，综合效果理想。

参考文献

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