中医护理课程数字化教学资源建设与应用

摘要：职业教育与医学教育改革持续推进后，课程资源形态、教学组织方式和学生学习习惯都在发生变化，中医护理课程也面临内容重构与方法更新的现实要求。本文即着眼于此，分析中医护理课程数字化教学资源建设的主要内容，探讨其在课前预习、课中互动、课后训练和教学评价中的具体用法，总结资源开发、平台运行与教学实施中的关键环节。研究认为，数字化资源若能紧扣课程目标，贴近中医护理理论特点、技术训练需求和临床照护情境，便可增强学生自主学习能力，改善课堂参与状态，延长实践训练链条，并为教师开展过程评价与持续改进提供较为可靠依据，也有助于推动课程内容重组、教学流程优化和人才培养质量提升，为中医护理教学改革提供较为扎实的资源支撑。

关键词：中医护理；数字化教学资源；课程建设；教学应用；护理教育

1引言

中医护理课程兼有理论性、实践性与临床迁移价值，学生既要理解中医基础理论与辨证施护思路，又要掌握常用护理技术及其适应范围、操作规范和风险观察要点。传统教学多受课时、场地和练习次数限制，学生常在知识理解、动作细节把握和情境判断上出现断层。数字化教学资源进入课程后，能够把导学、讲授、示范、训练、测验与反馈衔接起来，使学习活动从课堂内延伸到课堂外，也使教师能够依据学习数据及时调整教学内容与节奏。若资源建设缺乏整体设计，平台运行和课堂教学之间便容易脱节，课程改革成效也会受到影响，学生的学习主动性与实操稳定性也难以持续提升，教学质量提升空间也会受到限制。因此，中医护理课程数字化教学资源建设与应用研究具有重要意义。

2中医护理课程数字化教学资源的建设内容

2.1课程目标与资源框架设计

数字资源建设必须从课程目标出发。中医护理课程所对应的人才培养要求，大致可分为知识掌握、技能形成、临床思维发展与职业素养培育四个维度。知识层面看，学生需明白常用中医护理理论、常见证候特征和基本施护原则[1]。技能层面看，学生需熟悉各项技术的适用范围、禁忌要求、操作程序与风险观察。思维层面看，学生需学会从症状、体征和病程变化中提炼线索，完成初步辨证并选择相应护理措施。素养层面看，学生还应形成安全意识、规范意识、沟通意识与关怀意识。

围绕课程目标，资源体系可依教学运行逻辑分成导学资源、理论资源、实践资源、评价资源和拓展资源几个板块。导学资源承担学习导航、任务说明和重难点提示。理论资源负责概念解释、知识串联和难点疏通。实践资源面向技术示范、病例演练与实训支撑。评价资源服务测验、作业和诊断反馈。拓展资源用于延伸阅读、临床观察和能力拔高。各板块应围绕教学单元形成闭环，让学生在预习、学习、训练、反思中获得连贯体验。

2.2理论教学资源模块建设

理论模块是课程资源建设中的基础环节。中医护理课程内不少知识点具有抽象、关联密、层次多的特点，学生很容易陷入概念背诵，却难形成结构化理解。因而理论资源不宜只做课本搬运，而应重视知识关系的梳理与可视化表达[2]。围绕课程章节，可配置微课、导学单、知识图示、难点讲解、病例引入、术语释义和章节小测。微课应围绕单个问题展开，篇幅宜短，讲授聚焦。知识图示可把脏腑功能、经络循行、病机变化与施护原则串成较清楚的逻辑网络，帮助学生在头脑中搭起框架。

理论资源若想真正进入学生思维，离不开临床情境支撑。中医护理强调辨证施护，单纯讲理论，学生往往只记住结论，难以明白推导过程。建设数字病例资源时，可围绕常见照护主题选取代表性案例，如失眠、便秘、眩晕、咳嗽、疼痛、术后不适和老年虚弱状态，在病例中放入主诉、现病史、舌脉信息、生活习惯和护理问题，随后设置分段提问，引导学生完成证候判断、护理分析和方案选择。学生在这种路径里学习，会更清楚理论知识在临床情境中的位置。

2.3实践教学资源模块建设

中医护理课程的实践属性很强，资源建设若忽略操作模块，教学改革便失去抓手。传统实训虽能完成现场示范，但学生受排课密度和练习机会影响，常出现课堂会看、独立不会做的情形[3]。数字实践资源可在课堂外继续提供动作参照、纠错依据与案例支持。围绕穴位按压、耳穴贴压、艾灸、拔罐、刮痧、情志护理、饮食指导和起居调摄，可建立标准示范视频、分步操作视频、易错点短片、风险提示材料、操作清单和情境任务。

示范视频的价值不在画面华丽，而在动作细节清楚、逻辑顺序完整、专业标准准确。拍摄时需呈现患者体位、操作者站位、手法方向、接触部位、时间控制和结束处理。对学生最易出错的地方，还应有特写和慢放，便于模仿。分步视频则可把准备、评估、实施、观察、整理、宣教各环节拆开，便于学生反复回看。对常见失误，如穴位偏差、艾条距离失当、留罐时间失衡、耳穴压豆宣教不到位，可单列纠错资源，告诉学生错在哪里、怎样改正。

2.4资源平台搭建与运行管理

资源能否落地，不只看内容质量，也看平台功能与管理水平。平台若只是文件堆放区，师生使用意愿会很快下降。较理想的平台应兼具课程导航、资源检索、任务推送、在线测验、作业上传、讨论互动、学习统计和预警提示诸项功能[4]。页面布局宜简明，入口层级不宜过深，让学生在较短时间内找到目标内容。移动端适配也很重要，许多学生碎片学习发生在手机端，若播放卡顿、检索困难、提交不便，资源使用率便会明显降低。

运行管理需要制度化。资源上传、审核、修订、归档和替换都应有明确流程。教师团队内部可分担内容撰写、视频录制、技术处理和质量审核任务，使资源风格相对统一。临床护理规范、教材版本、课程标准一旦变化，平台资源便应跟进修订。若长期不更新，学生会对平台内容失去信任，资源效能也会减弱。平台管理还牵涉伦理与安全。病例资料需脱敏处理，学生上传的视频、作业和学习记录也应设定访问权限，避免扩散。平台若能留痕记录查看、下载、修改情况，管理会更稳妥。对教师而言，平台数据不应只是展示学习时长和点击次数，更应转化为教学判断依据。

3中医护理课程数字化教学资源的应用实践

3.1课前自主学习中的资源应用

课前阶段是学生建立初步认识的重要时段。教师可在平台发布导学单、微课、预习测试和简短病例，引导学生先完成基础学习，再进入课堂。导学单应明确学习主题、关键概念、预习要求和思考方向，使学生知道该看什么、想什么、做到什么程度[5]。对经络走向、证型特征、技术适应范围和禁忌内容这类基础知识，课前自学较为合适。学生先建立起初步轮廓，课堂便能腾出时间处理疑难和应用问题。

平台测验能帮助教师了解学生预习效果。若多数学生在同一知识点上连续失分，说明该点理解难度较高，课堂设计便应有针对性调整。若学生已对部分基础概念掌握较好，教师便可减少重复讲授，把更多精力放在案例分析和操作指导上。

3.2课中互动教学中的资源应用

课中资源应用重在增强课堂针对性和参与度。教师可调用平台上的预习数据、错题情况、病例材料和标准视频，把课堂焦点放在学生真实困难上，而不是平均用力地重复教材内容[6]。比如讲授耳穴贴压时，教师可先展示学生预习中出现频率较高的错误，再请学生对照视频讨论错因与改法，随后结合病例分析取穴依据和宣教重点。这样的课堂更贴近学习实际。

对操作类内容，数字资源与现场示范结合后，教学效果往往更稳定。教师示范前可先播放完整视频，让学生看到操作全貌。示范中再暂停关键画面，讲清动作力度、方向、部位和观察点。学生上手训练后，教师可即时调取标准片段，让其与自身动作进行对照。若平台支持即时答题，课堂反馈会更迅速，学生也更愿意参与。

3.3课后拓展训练中的资源应用

课后训练决定知识能否沉淀、技能能否稳定。中医护理课程里，不少内容需要多轮复练和多次回看才能真正掌握。数字资源为课后延伸提供了较好条件。教师可依学生课堂表现发布分层任务。基础较弱者重点回看微课、示范视频和纠错短片，完成专项练习[7]。基础较好者可进入综合病例、拓展阅读和跨单元任务。这样处理，既照顾差异，又避免低效重复。

课后平台还可发挥自动推送功能。学生在哪类知识点或技能点上出错较多，系统便向其推送相应资源和练习。对操作项目，学生可按要求录制练习视频，教师依据评分表给出分项意见，同伴也可参与互评。学生在观看他人操作时，往往更容易发现标准与偏差，互评本身也是一次再学习。中医护理还有较强的人文照护色彩。课后资源可布置沟通情境任务，让学生围绕失眠、焦虑、疼痛、老年慢病管理这些情境撰写健康指导话术或录制交流短片。此类训练有助于把技术动作与护理表达联结起来，使学生对中医护理形成更完整认知。

3.4教学评价与反馈优化中的资源应用

数字化资源为教学评价带来了更细的过程证据。过去课程评价多集中在期末笔试或终末操作考核，学生平时学习状态较难被准确捕捉。平台记录的访问轨迹、学习时长、章节完成情况、作业提交频率、讨论参与度、视频修订次数和错题分布，都可成为形成性评价的依据。教师据此建立多元评价结构，能更接近学生真实水平[8]。

评价内容应覆盖知识、技能、思维与态度几个方面。知识测验用于检验理论掌握程度，案例分析反映辩证能力和方案设计水平，操作考核关注规范性、安全性与沟通表现，互评与自评则有助于学生形成反思习惯。平台若能按阶段输出学习报告，教师便可看见哪些学生需要补救，哪些单元需要重讲，哪些资源最有支持效果。反馈优化不能停留于分数呈现。对学生最有帮助的，是具有方向感的具体意见。比如指出穴位定位基本准确，但手法持续性不足，或病例分析思路较清楚，但护理措施与证候联系还不够紧密。教师团队还可定期梳理平台数据，分析资源点击率、完成率、纠错效果和讨论热度，进而修订视频内容、任务难度和课堂安排。

4结语

中医护理课程数字化教学资源建设，不是把原有教学材料简单搬到线上，而是围绕课程目标、知识结构、技能训练和评价方式所展开的一次系统整理。资源体系若能与教学单元、学习任务和能力要求保持一致，便可在预习引导、课堂互动、课后复练和过程评价中发挥稳定作用。对学生而言，这类资源有助于加深理论理解，强化操作记忆，提升辨证施护能力。对教师而言，平台数据和学习痕迹能够帮助其发现薄弱环节，修订资源内容，改进教学安排。今后仍需在资源更新、情境真实性、平台协同和质量管理方面持续用力，使资源建设真正落地教学现场，进而支撑中医护理课程质量稳步提升，也为课程改革积累更充分的实践经验与应用依据，并为后续建设提供参照。

参考文献

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[2]张颖,葛骁欧,郑方遒,等. “健康中国”视域下以教育家精神引领中医护理课程建设 [J]. 黑龙江教师发展学院学报, 2024, 43 (06): 16-20.

[3]徐志培,丛地霞,曹慧,等. 基于BOPPPS模型的中医护理课程思政教学设计与应用——以“耳穴埋豆”实训课为例 [J]. 才智, 2023, (35): 91-94.

[4]褚文珍. 青海省护理专业中医护理课程教学现状调查分析 [J]. 青海医药杂志, 2022, 52 (12): 57-59.

[5]邓雪冰,张静平,廖英,等. 基于课证融通的中医护理课程教学改革研究 [J]. 卫生职业教育, 2022, 40 (04): 36-37.

[6]卢玲玲,李宁. 中医护理课程“一体六化”教学模式探索 [J]. 卫生职业教育, 2021, 39 (24): 3-5.

[7]吴莎. 信息化平台下中医护理课程同步实践教学模式的建立与应用 [J]. 中医药管理杂志, 2021, 29 (16): 191-192.

[8]吴文秀,张延英. 基于信息化的中医护理课程教学评价研究 [J]. 中国中医药现代远程教育, 2021, 19 (01): 192-193.

作者简介

姓名： 徐颀  性别： 女  籍贯：吉林省四平市  学历: 硕士研究生  

民族: 汉族  出生年月： 1991.08  职称： 副教授

研究方向: 天然药物化学、中医护理  单位名称：扎兰屯职业学院

单位邮编：162650  单位省市： 内蒙古自治区

身份证号：220302199108181220