新课标背景下小学数学“教—学—评”一体化实践策略

摘要：《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出以核心素养为指导思想，构建“教—学—评”一体化教学范式。目前的小学数学教学还存在目标悬浮、评价窄化、过程割裂等问题。本文根据素养培育逻辑，从目标锚定、活动重构、评价嵌入、保障赋能四个方面提出创新、可操作性的实践策略，通过精准化设计、全程化融合、多元化落地来破解实践难题，实现从“育分”到“育人”的课堂转型，给小学数学教学改革提供实践参考。

关键词：新课标；小学数学；教—学—评一体化；核心素养；实践策略

引言：核心素养导向的教育改革促使小学数学课堂由“知识传授型”向“素养培育型”转变，而将教学目标、过程和结果联系在一起的“教—学—评”一体化成为了落实新课标理念的关键抓手。但实践中多数课堂仍然存在“教归教、学归学、评归评”的碎片化问题，评价只是终端检测工具，无法发挥诊断和改进的功能。因此，探究科学有效的“教—学—评”一体化的实践策略，实现三者有机融合、协同共生的目的，对提高小学数学教学质量、促进学生数学核心素养的发展有着十分重要的现实意义。

一、新课标背景下小学数学“教—学—评”一体化的核心内涵与实践价值

（一）核心内涵

新课标语境下小学数学“教—学—评”一体化是以数学核心素养（数学抽象、逻辑推理、运算能力等）为线索，打破教学、学习、评价三者之间孤立的界限，构建起目标引领教学、教学促进学习、评价反哺教与学的闭环。其核心要义就是“一致性”和“成长性”：目标层面，将素养目标分解成可以观测、可以评价的具体指标；过程层面，使教学活动、学习任务、评价方式深度契合；结果层面，通过评价数据来优化教学策略，促进学生素养进阶。

（二）实践价值

一体化实践对于课堂教学而言，可以冲破传统教学的线性约束，使课堂由预设推进变为生态生成，提升教学的针对性和有效性。对学生的发展来说，全程化评价可以让学生清楚地认识到学习的目标以及自身的不足，从而激发起学生的自主学习意识，实现从被动接受到主动建构的转变。一体化策略给教学改革赋予了可操作的途径，促使小学数学教学由“知识本位”向“素养本位”发生质变，符合新课标育人的要求。

二、新课标背景下小学数学“教—学—评”一体化的实践困境

（一）目标设计悬浮化，素养导向弱化

部分教师对新课标素养目标理解不透彻，仍然将教学目标看成是知识点的罗列，缺少对核心素养的拆解和转化。如在“分数除法”的教学中，只设置“掌握计算法则”的单一目标，忽略了“运算能力”“推理意识”等素养的培养。实践中不少教案的“过程与方法”目标表述模糊，大多以培养数学思维等抽象表述来表达，缺少可以观察的行为指标，造成教学和评价缺乏明确的锚点，出现“教什么”与“评什么”结构上的脱节。

（二）评价实施窄化，反馈功能缺失

传统课堂仍然存在“三多三少”的现象：纸笔测试多、表现性评价少；结果性评价多、过程性评价少；教师评价多、学生自评互评少。在“圆柱与圆锥”新授课中，部分教师的评价只是对学生的回答进行简单的“对不对”“好不好”的判断，没有对学生的思维过程、方法创新进行深入的反馈。这样单一的评价方式无法反映出学生素养发展动态的过程，也不能依靠评价数据来指导教学改进，使评价沦为了“打分工具”而不是“成长助力”。

（三）教学过程线性化，融合程度不足

大多数课堂仍然遵循着复习、新授、练习、总结的固定模式，将评价当成教学结束之后的一个附加环节，而不是贯穿全程的有机部分。如教学“鸡兔同笼”问题时，教师按照预设的步骤进行，当学生提出创新的解题思路（图画法、抬脚法）时，由于未纳入预设的评价范围被简单地带过，扼杀了课堂生成性资源。线性教学将“教—学—评”当作机械的流程拼接，不能达到三者深度融合、协同发力的目的。

（四）保障体系薄弱，实践支撑不足

教师方面，一些教师缺少一体化设计与实施的能力，受传统教学观念的影响较大，难以摆脱“教完再评”的思维。学校层面，缺少完善教研支持体系和资源供给，大部分教研活动偏重教学设计，而忽略一体化落地，缺乏有针对性的案例引领与技能培训，缺少科学的评价工具及平台，不能够支撑多元化、全程化评价的进行，从而制约了一体化实践深入发展。

三、新课标背景下小学数学“教—学—评”一体化的创新实践策略

（一）锚定素养目标：构建“三维具象化”目标体系

精准的目标是一体化实践的前提，要打破知识本位目标设定的模式，建立“课标—教材—学生”三者联动的素养目标体系，使目标具体化、可评价。

一是按照课标定方向。认真研读新课标，确定各个学段核心素养的培养要求，将课标理念转化为具体的教学指向。如“小数的意义和加减法”的教学，紧扣课标要求，将素养目标聚焦在运算能力和推理意识的培养上。二是根据教材来建立联系，梳理教材的知识脉络，使新旧知识、学段知识相互衔接、相互联系。向前关联整数运算的算理，向后延伸小数乘除法的学习方法，使目标具有了可教性、成长性。三是贴合学情设层级。根据学生的认知起点和差异，把目标分成基础层、提高层、拓展层，每一个层级对应可以观测的行为指标。如“鸡兔同笼”教学，基础层次的目标为“能用列表法解决问题”（运算能力），提升层为“能阐述假设法思路”（推理意识），拓展层为“能创新解题方法并分享”（创新意识），使不同层次学生均能明确学习方向。

（二）重构教学活动：打造“情境化—探究式”融合载体

教学活动是一体化落地的主要载体，要打破线性流程的局限，创建起“情境共创、探究递进、评学同步”的生态课堂，让教学过程成为“学”与“评”的自然融合过程。

创设真实情境，激发素养生长点。结合学生的生活经验来设计情境任务，使学生在解决真实问题的过程中理解知识、发展素养。如在“百分数”的教学中，创设“超市折扣购物”的情境，让学生在计算折扣价、设计最优购物方案的过程中掌握百分数的运算，同时培养应用意识。情境设计要具有层次性，由简单到复杂逐步递进，引导学生深入思考。

开展探究活动，搭建素养发展阶梯。用小组合作、动手操作、思维辨析等探究式学习方法，使学生在做数学的过程中暴露出思维过程，给评价提供丰富的素材。如多边形的面积教学上，让学生用拼接、测量、推导等过程，自己去探究面积公式，教师从观察学生的操作过程、倾听学生思路表达中实时评价学生推理能力、合作意识。尊重课堂生成，对学生的创新思路及时作出回应并加以引导，将生成性资源作为教学与评价的延伸点。

融入微格任务，实现评学同步。将教学活动拆解为若干微任务，每个任务都对应一个评价要点，使评价贯穿于探究的全过程。如“小数加减法”教学，设置“忆算理—理算法—用技巧—建体系”四阶段微任务，每一阶段都采用课堂提问、小组互评、成果展示的方式来评价学生的学习效果，并及时反馈学生的学习状态，调整教学进度。

（三）创新评价体系：构建“全程化—多元化”评价闭环

冲破传统评价的窄化束缚，创建起“过程+结果”“定量+定性”“多方参与”的多元化评价体系，将评价变成推动教与学的“导航仪”和“催化剂”。

评价方式多种多样，涵盖素养的各方面。综合纸笔测试、表现性评价、过程性记录等各种方式来全面反映学生素养的发展轨迹。纸笔测试主要检测基础知识和技能，可以设计分层习题来满足不同学情；表现性评价侧重思维过程和应用能力，用“说题”“思维导图绘制”“项目成果展示”等方式来评价学生的推理能力和表达能力；过程性记录采用成长手册的形式，收集学生的课堂发言、错题分析、创新方案等，记录素养进阶的过程。如某校所设的数学成长手册中用不同的颜色印章表示不同的表现维度，黄色代表解题正确、紫色代表方法创新、橙色代表合作互助，直观体现学生全面发展。

评价实施全程化，嵌入教学各个环节。课前通过前置性评价（预习单、学情问卷等）了解学生的认知起点，准确地设计教学方案；课中利用即时评价、互动评价的方式，即教师的有针对性的点评、学生自评互评，及时纠偏、点出优点；课后用复盘评价（作业分析、单元小结）来总结成果，为今后的教学提供依据。折扣教学中课前用微课预习，课中用说题评价表让学生阐述解题思路，课后用购物方案设计作业评价应用能力，形成全程评价链条。

评价主体多元化，加强自主成长。改变教师单一评价的现状，引入学生自评、互评和家长评价，构建三维评价网络。学生自评重在反思学习过程和不足，培养元认知能力；互评采用“亮点+建议”的方式，在交流中相互启发；家长评价关注学生家庭数学实践（购物计算、生活中的数学问题），实现家校协同育人。评价之后组织学生制定改进计划，使评价真正服务于素养的提高。

（四）强化保障赋能：构建“教研—资源—培训”支撑体系

一体化实践的深入发展要依靠完善的保障体系，解决教师能力不足、资源缺乏等问题，给实践落地提供有力的支持。

推进集群式教研，解决实践难题。创建“三磨两评”教研模式，就一体化设计与实施过程中遇到的重点问题展开专题研讨。初磨目标，教研组一起拆解素养目标，细化评价指标；再磨方案，设计教学活动和评价工具，开发出彩虹评价卡这样的特色评价载体；三磨课堂，采用试教、录课、切片分析等方式优化评价时机和反馈策略。依靠集群式教研来达成经验共享、优势互补的目的，解决教师单兵作战的问题。

搭建资源共享平台，丰富实践素材。整合优质的教学资源，创建一体化资源库，包含素养目标案例、情境教学设计、评价工具模板、优秀课例视频等，给教师提供可以借鉴的实践样本。同时提倡教师根据学情自创个性化的资源，例如微课、分层习题、特色评价手册等来丰富资源。

开展有针对性的培训，提高教师的能力。就核心素养解读、一体化设计方法、评价工具开发等主题开展专题培训和技能竞赛，组织教师参加跨校交流、名师示范课观摩等活动，学习先进经验，建立教师成长档案，记录一体化实践成果与不足，给教师提供个性化的指导，促进教师专业进阶。

四、实践案例分析

以“小数的意义和加减法”单元复习课为例，践行“教—学—评”一体化策略，具体实施如下：

目标层面，构建三维具象目标：知识目标（能梳理小数意义与加减法知识脉络，理解运算一致性）、能力目标（能通过类比推理解决小数运算问题，提升运算能力）、素养目标（能运用小数知识解决生活问题，培育应用意识），并细化为“能绘制单元知识思维导图”“能阐述小数与整数运算的关联”等可评价指标。

教学活动层面，创建“忆—理—用—建”四环节探究体系。“忆”环节用预习单前置评价的方式找出学生的知识漏洞；“理”环节通过小组合作绘制思维导图，互评完善知识体系，教师点评引导学生发现知识的关联，“用”环节创设“超市购物算总价”“错题诊断”等情境任务，学生自主解题、互评思路，教师针对易错点（小数点对齐问题）引导辨析；“建”环节总结运算一致性规律，延伸到小数乘除法的学习预判。

评价层面，采用多元化全程评价：过程性评价通过课堂观察、思维导图互评、错题诊断表现打分；结果性评价采用分层测试题检测知识掌握；主体评价结合学生自评（反思解题思路）、小组互评（点评合作表现）、教师评价（聚焦素养发展）。课后依据评价的数据发现，学生对运算一致性的正确率提升了35%，可以自主使用类比的方法来解决题目中的问题，达成素养目标的明显程度有所提升。

五、结论

在新课程标准背景之下，小学数学“教—学—评”一体化的核心是以素养为导向，使教、学、评三者深度融合、协同共生。经过创建“三维具象化”目标体系，“情境化—探究式”教学载体，“全程化—多元化”评价闭环，“教研—资源—培训”保障体系之后，可以破解实践难题，促使课堂由“育分”向“育人”转变。未来要加强素养目标的拆解和评价指标的设计，用信息技术开发智能评价工具，对学段和知识点差异化的研究加以深入，积累可以复制的案例，加深实践以筑牢核心素养培育课堂的基础。

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