古诗词阅读与写作训练在初中语文教学中的教学策略

摘要：面向初中古诗词教学中存在的教学方式固化、学习动机不足与读写脱节等问题，本研究从语文核心素养视角出发，探讨古诗词阅读与写作融合的必要性及实践路径。研究指出，古诗词在语言积累、审美体验、思维发展与文化认同等方面具有独特价值，读写结合不仅能够强化语言建构与运用能力，还能促进审美鉴赏向审美创造的迁移，并推动思维品质与文化底蕴的形成。基于此，研究提出情境创设、思维导图、跨媒介融合等多元教学策略，旨在构建“以读促写”的综合实践体系。在教学案例分析中，通过对《钱塘湖春行》《春望》《渔家傲·秋思》等诗词的实践设计，展示读写融合的可操作性与有效性。

关键词：古诗词教学；读写融合；语文核心素养

引言：古诗词是中华优秀传统文化的瑰宝，在初中语文教学中占据着不可或缺的地位。但目前的教学实践面临诸多挑战，同时也蕴含着通过改革以全面提升学生语文核心素养的巨大潜力。本策略旨在系统分析现状问题、阐明教学意义，并重点构建一套以“读写结合”为核心、具有高度可操作性的教学策略体系，为人教版初中语文教学提供参考。

一、初中古诗词教学面临的现实困境

虽然古诗词教学在初中语文课程中受到重视，但在实际课堂中仍遇到许多现实问题，严重影响到教学效果的深入实现。问题包括教学方式比较固定，过多依靠“教师讲解、学生背诵”的传统方法，将大量课堂时间投入到字词解释与背景知识的单向讲解中。这种“逐字逐句”式的拆解教学，容易破坏诗词整体意境，削弱学生对情感脉络与文化内涵的完整体会。课堂中过度追求“标准答案”，进一步缩小了学生个性化理解的空间，限制了多样思维的发展。此外，学生学习积极性不够，难以引发情感共鸣。古诗词语言艰深、时代遥远，若教学停留在机械背诵与默写阶段，缺乏与学生现实生活的结合，便易使学生产生疏离感与厌烦情绪，难于形成主动探索的兴趣。读写训练彼此分离，学用脱节明显，古诗词学习与写作训练常被看作两个独立部分。学生虽能背诵大量篇章，却缺少将诗词语言与艺术手法运用于写作中的意识与能力，导致习作中内容空洞、语言贫弱，未能有效将传统文化资源转化为写作素养的主观能动性。

二、古诗词阅读与写作训练在初中语文教学中的教学优势

（一）以读促写有助于全面提升语言建构与运用能力

古诗词作为高度精炼的语言艺术结晶，包含丰富的词汇积累、精妙的句式结构和多样的修辞技能，是学生提高语言能力的重要来源。学生深度阅读古诗词，能够在悄无声息中获取语言之美，收集在现代语境中仍具表达价值的经典语言风格。以读促写的教学方法，促进学生写作训练中效仿、借鉴诗词表达方法，使诗词积累转变为语言应用能力。学生在练习中探索运用典故、创造氛围、使用比喻，显著加强语言表达的力度和影响力。阅读写作的双向作用，使学生不再限于被动识记阶段，而是在不断应用中融入语言规则，形成出色的语感与稳定的语言建构技能，全面提高语文核心素养的语言应用层次[1]。

（二）以读促写能够促进审美鉴赏能力与审美创造力的发展

古诗词以其简洁含蓄的表达、丰富意象和深远意境，可有效促进学生审美鉴赏能力与审美创造力的发展。学生阅读过程中品味诗中意象组合、景情关系和情感脉络，发展更敏锐的审美感知和更深刻的艺术理解。教学通过引导，使学生将阅读体验延展到写作实践中，学生进行诗词改写、扩写、仿作或创新表达，在创作中重现甚至重塑审美体验，完成从欣赏美到创造美的跨越。通过此写作训练，加深审美体验深度，并促使学生主动应用艺术手法表达情感，具备更高水平的审美创造力。读写联动使审美能力不再停留理论理解，而是经过实践持续激发、建立与提升，真正展现语文学习中审美创造核心素养的价值。
三、五维并举，构建读写融合实践路径

（一）情境创设，激发兴趣——在沉浸体验中初识诗词韵味

在古诗词教学中，传统的讲解式模式往往难以让学生真正“入境”，限制学生情感体验与理解深度。通过创建形象、可感知、沉浸式的学习情境，能有效减少学生与古诗词的距离感，使其在审美感受中产生兴趣，从被动学习转向主动学习。在教学《钱塘湖春行》一课时，教师放弃直译诗句的做法，使用多媒体展示白居易任杭州刺史期间兴修水利、热爱西湖的背景视频，播放融合鸟鸣、水流声的古典音乐，呈现早春西湖的真实场景或意象图片，学生由此建立具体的意境理解。教师给出情境引导：“现在，我们就是随白刺史春游的友人，诗人用哪句诗记录了你眼前的这一刻？”学生在情境与诗句的对应过程中理解语言背后的画面与情感。以“如何为‘乱花渐欲迷人眼’拍摄特写镜头”为任务，指导学生描绘画面、表现想象，加深其对意象的领会，同时达成由审美感受到表达的写作过渡，为读写整合打基础[2]。

（二）思维导图，整合归纳——在结构梳理中深解诗

古诗词的形象、感情与逻辑关系常常构成一个统一整体，学生若单凭分散记忆难以领会内部联系。思维导图作为直观结构工具，帮助学生汇集零散信息、建立整体理解，克服碎片化阅读的约束、更深入掌握诗词情绪线索与设计方法，提供可应用的模板用于写作布局。在教学《春望》过程中，教师基于学生理解诗意，以小组合作指导绘制思维导图，设定“春望”中心主题，分设“所见之景”“情感”“思绪”“所叹之思”等一级分支，各分支下标明对应形象及感情内涵，“草木深”处标明“荒芜萧瑟”，“家书抵万金”标明“思家情切”，学生则在描绘时清晰呈现诗人从国破城春宏观景象转向个人遭遇的客观痛苦，感情随形象发展逐步深化，教师可指引思考这种由外及内、由景入情的结构（或写法）能否用于写作练习。如，以“那一刻，我的世界”为题尝试思维导图设计作文结构，学生将诗歌结构意识转化为写作技能，完成读写结合的深度实践[3]。

（三）跨媒介融合，深化体验——在联觉通感中共鸣诗词情感

在古诗词教学中，简单文字解析常常不易传达诗歌中多样和多元的感情蕴含。对此教师可借助跨媒介融合方式，将音乐、绘画、地理知识、戏剧表演等多类资源纳入课堂，以此激发学生视觉、听觉与情感想象，产生“联觉式”的沉浸体验，使非具体的诗意转为具体化、生动化、可感知，深化对诗词感情与意境的理解。

在教学《渔家傲·秋思》一课时，教师以多媒介教学方法建立跨学科情境：播放古筝曲《将军令》或《十面埋伏》片段，其苍凉、雄浑声响创造边塞环境，让学生在闭目聆听中获得初始情绪感受；展示北宋边塞地图，解释延州的地理位置及恶劣气候特点，将“长烟落日”“雁去无留意”等意象背后的形成原因转为空间化、具体化的认识；指导学生进行角色活动，化身戍边将士书写“边塞日记”，教师可给出写作框架，如“今日登上孤城，望见______；耳边传来______；不由得想起______；手中浊酒饮下的是______。”学生在补白创作中应用诗中的典型意象，并融入自己感情想象，与“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”的复杂乡愁与报国矛盾感形成深刻共鸣。跨媒介融合由感官感受起始，完成从阅读到感情再到表达的自然发展，增加诗词学习的深刻性与情感温度，为读写结合提供了有效实践途径。

结束语：综上，情境创设、结构梳理与跨媒介融合等策略为读写结合提供多维支撑，使古诗词学习由表层理解走向深度体验，由被动接受走向主动表达。通过多样化教学途径的综合实施，古诗词的审美价值与文化意义得以在真实学习情境中充分呈现，为语文核心素养的全面提升奠定坚实基础，并为初中古诗词教学模式的优化提供实践参考。

参考文献：

[1]吴娜. 大单元视域下初中语文古诗词整合教学策略研究[J]. 初中生世界,2024(28):33-34.

[2]付丽艳. 初中语文古诗词结构化教学研究[J]. 语文教学通讯,2024,1330(44):48-50.

[3]景年锴. 以情智语文赋能初中古诗词教学[J]. 中学语文教学参考,2024(43):70-72.