基于儿童立场的不同年龄段幼儿墙面环境创设教师支持策略探究

摘要：班级墙面环境是幼儿园教育环境的重要组成部分，其创设过程是幼儿学习与发展的重要载体。本文以儿童立场为核心，结合幼儿园实践探索经验，针对小班、中班、大班幼儿的年龄发展特点与能力水平差异，系统梳理并分析了教师支持不同年龄段幼儿深度参与墙面环境创设的具体策略，同时提炼出各年龄段教师支持幼儿创设墙面环境需具备的共性意识。研究旨在为幼儿园教师开展幼儿参与式墙面环境创设提供实践参考，真正实现让幼儿成为墙面环境创设的主人，促进幼儿在环境创设过程中的全面发展。

关键词：儿童立场；不同年龄段；幼儿；墙面环境创设；教师支持策略

引言

幼儿园墙面环境作为“第三位教师”，不仅是班级文化的呈现载体，更是幼儿主动学习、自主探索的重要场域。基于儿童立场的墙面环境创设，核心在于让幼儿全面参与创设的全过程，而非教师的单一包办。在幼儿园墙面环境创设改革实践中发现，不同年龄段幼儿的表征水平、思维方式、自主能力、合作意识存在显著差异，其参与墙面环境创设的方式与需求也各不相同。教师需顺应幼儿的年龄发展特点，适时调整自身角色，从“主导者”逐步转变为“支持者”“引导者”与“合作者”，通过科学的支持策略，让幼儿在墙面环境创设中不断提升能力、获得发展。本文结合幼儿园实践案例，从小班、中班、大班三个年龄段出发，探究教师支持幼儿深度参与墙面环境创设的实践路径，并总结其中的共性原则与意识，为幼儿园环境创设实践提供借鉴。

一、小班幼儿墙面环境创设的教师支持策略

小班幼儿处于涂鸦期，表征语系以点、线、蝌蚪人为主，思维方式以直觉行动思维为核心，语言表达与自主设计能力均处于初级阶段。针对小班幼儿的发展特点，教师需给予更多协助与支持，通过丰富表征方式、搭建涂鸦模仿基底、提供情景支持等策略，让小班幼儿在教师的协助下成为墙面环境创设的主人，而非直接包办代替。

（一）丰富多元语言表征方式，适配幼儿直觉行动思维

瑞吉欧教育理念倡导儿童用多种语言表征对世界的认识，结合小班幼儿直觉行动思维的特点，教师挖掘并运用语音表征、动作表征、剪贴黏贴表征、实物及作品表征等多元方式，让幼儿能够用自己可理解、可操作的方式参与墙面环境创设，打破单一的绘画表征局限。语音表征通过录音笔、二维码等形式，记录幼儿的语言表达并融入墙面环境，如在《爸爸妈妈是这样相爱的》项目活动中，教师记录幼儿对父母的情感表达，将音频或二维码布置于墙面，既增加了幼儿与墙面的互动性，也实现了课程过程的家园共育共享。动作表征则借助照片捕捉幼儿的行为过程，如《剥剥乐》游戏中记录幼儿剥橘子的不同方法，让幼儿在模仿中实现经验交流。剪贴黏贴表征适配小班幼儿的动手能力，通过照片、贴贴纸投票等形式，在《幼儿园里的玩具》等项目中让幼儿表达想法、开展分组探究。实物及作品表征则将幼儿的粘土、手工等作品与墙面创设结合，教师通过与幼儿对话，将作品布置于墙面，帮助幼儿回忆与分享活动过程。

（二）搭建涂鸦表征基底，引导幼儿在对话中模仿与超越

提升小班幼儿的涂鸦表征水平，是让幼儿实现“记录式参与”的关键。教师通过师幼对话、幼幼对话两种形式，为幼儿搭建涂鸦模仿的基底，让幼儿在互动中逐步提升表征能力。在师幼对话层面，围绕集体活动开展共同记录，如《我的爸爸》项目中，针对幼儿想与爸爸玩的游戏，教师与幼儿共同探讨表征方式，达成记录共识，既尊重幼儿意愿，也为幼儿的个体表征提供模仿范本。在幼幼对话层面，教师在班级设置专属版面，梳理展示幼儿对同一事物的不同表征作品，如对“人”的多样化表征，让幼儿在交流中发现不同的记录方式，实现从无细节到有细节、从简单到丰富的模仿与超越。同时，教师需根据幼儿的发展需求，阶段性调整展示素材，保证素材的时效性与针对性。

（三）提供具体情景支持，让幼儿实现框架内的自主设计

小班幼儿语言发展弱、经验储备不足，难以独立完成墙面设计，教师结合幼儿具体形象思维的特点，为幼儿提供情景框架支持，让幼儿在限定框架内自主完成分类、张贴等设计行为。如在《秋天保健手册》项目活动中，教师用餐桌、衣服的简单轮廓为幼儿搭建情景框架，让幼儿根据秋天保健的调查内容，自主对食物、衣物等信息进行剪贴、分类与张贴，既降低了设计难度，也让幼儿体验到自主参与设计的乐趣，为后续更高水平的自主设计奠定基础。

二、中班幼儿墙面环境创设的教师支持策略

中班幼儿的发展呈现出自主意识萌发、合作能力萌芽、符号表征能力突飞猛进的特点，相较于小班，幼儿的自主参与能力与思维水平均有显著提升。教师的支持策略需随之调整，进一步“退后”，通过拓展符号表征、巧用多元记录方式、充分对话支持自主设计等策略，让幼儿的学习过程在墙面环境中可视化，同时培养幼儿的自主与合作意识。

（一）拓展符号表征方式，提升幼儿记录水平

中班幼儿开始大量运用数字、箭头、标识等抽象符号进行表征，教师通过建立符号素材库的方式，收集幼儿在记录中出现的各类符号，如表达方向、空间方位、顺序的不同箭头，让幼儿在素材库的积累与互动中，拓展对符号的理解与运用能力。符号素材库的建立，贴合中班幼儿符号表征能力的发展特点，为幼儿的游戏记录、墙面展示提供符号支撑，让幼儿能够用更适宜的方式表达自己的想法与探究过程，进一步提升幼儿的记录与表征水平。

（二）巧用多元记录方式，让幼儿探究过程可视化

中班幼儿的探究形式从个体、集体探究发展为个体、小组、集体三维探究，教师通过支持幼儿运用这三种记录方式，让不同探究形式的过程与结果都能在墙面环境中留下痕迹。以《香水怎么变臭了》项目活动为例，幼儿先以个体为单位，对自制香水的变臭过程进行持续观察记录；再以小组为单位，梳理同种香水个体记录中的共性与差异；最后通过集体对话，整合梳理所有小组的探究经验，形成集体记录。个体、小组、集体记录的层层递进，既贴合中班幼儿合作能力萌芽的特点，也让幼儿的整个探究过程在墙面中清晰呈现，实现“学习过程看得见”的教育目标。

（三）充分开展师幼对话，支持幼儿自主设计与陈列布置

基于中班幼儿自主意识萌发的特点，教师进一步弱化主导作用，通过充分的师幼对话，让幼儿自主决定墙面展示的内容与方式。在《香水怎么变臭了》项目中，针对幼儿想要展示观察记录结果的需求，教师通过“想怎么展示/布置”的提问，引导幼儿自主探讨展示方式。幼儿在对话中不断提出想法、发现问题、优化方案，展示方式从最初的歪歪扭扭平铺，逐步发展为整齐平铺、规律平铺、归类平铺，甚至创新出翻页式、小书本式等方式。在这一过程中，教师仅作为对话的引导者，让幼儿在思维的碰撞中积累经验，实现墙面设计与陈列布置的自主化。

三、大班幼儿墙面环境创设的教师支持策略

大班幼儿的自主意识发展到一定阶段，思维处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期，同时具备了一定的任务意识与计划能力。这一阶段，教师可实现全方位“放手”，让幼儿深度参与墙面环境创设的所有环节，通过丰富类型化表征方式、链接任务意识培养、支持试误与计划式自主设计等策略，促进幼儿逻辑思维、任务意识、计划能力的全面发展。

（一）丰富类型化表征方式，培养幼儿逻辑思维

为让大班幼儿的表征方式更具结构性与逻辑性，让墙面展示从“平铺”走向“梳理与类型化”，教师从课程与素材库两方面入手，丰富幼儿的类型化表征方式。在课程层面，开展《各种各样的记录方式》《我的创意游戏记录》等专项活动，让幼儿了解格子画、思维地图等不同记录方式的适用场景，提升幼儿结构化梳理探究过程的能力。在素材库层面，建立大班专属的类型化记录素材库，收集花瓣型、表格型、天气日期创意书写等类型化记录方式，让幼儿在模仿同伴的过程中积累经验，进一步提升记录与墙面创设能力，同时在类型化表征的运用中，逐步培养逻辑思维能力。

（二）链接任务意识培养，让幼儿自主推进墙面创设进程

基于大班幼儿的自主性与任务意识特点，教师为幼儿提供专属的墙面创设空间与材料存放区域，如走廊的折叠桌、班级的专属角落，让幼儿自主存放活动过程中的痕迹材料。同时，引导幼儿通过集体讨论，制定墙面展示的计划与时间节点，幼儿在约定的时间内，利用餐后、游戏等碎片化时间自主完成墙面布置。在这一过程中，教师从最初的提醒者，逐步转变为旁观者，幼儿之间形成互相提醒、互相协作的氛围，在自主推进墙面创设进程的同时，任务意识与自主管理能力得到有效培养。

（三）支持试误与计划式设计，实现幼儿全方位自主创设

大班幼儿具备一定的计划能力与问题解决能力，教师给予幼儿充分的试错空间，让幼儿在试误中积累经验，同时引导幼儿通过计划、投票等方式，自主完成墙面的设计与陈列。在《搭建帐篷》项目活动中，幼儿最初的墙面展示存在内容板块割裂的问题，教师不直接干预，而是让幼儿在使用与介绍中发现问题，逐步完成从“板块分离”到“问题与方法链接”，再到“整组探究过程整合”的调整，让幼儿从平铺思维走向整合思维。在《我为青花瓷，布个展》项目活动中，教师引导幼儿先分组设计布展方案，再通过投票票选最佳方案，最后分工合作完成立体与平面两大展区的布置，让幼儿在计划、决策、合作的全过程中，实现墙面环境的自主创设。

四、不同年龄段幼儿墙面环境创设教师支持的共性意识

在基于儿童立场的墙面环境创设实践中，尽管针对小班、中班、大班幼儿的支持策略各有侧重，但教师在所有年龄段的实践过程中，均需具备过程留痕意识与赋权意识两大核心意识，这是实现幼儿深度参与墙面环境创设的关键保障。

（一）注重过程留痕意识

过程留痕是让幼儿的学习与发展在墙面环境中可视化的核心，教师的过程留痕意识体现在备课与实践两大环节。在备课环节，教师需充分思考适宜的教学策略，提前规划幼儿在课程中可留下的记录形式、调查方式，让幼儿的学习过程有迹可循。在实践环节，教师需为幼儿提供墙面创设的专属时间与空间，无论是小班的情景支持、中班的师幼对话，还是大班的自主计划，都需要保证幼儿有充足的时间开展讨论、操作、布置，有专属的空间存放材料、展示成果，让过程留痕成为可能。

（二）树立科学赋权意识

赋权的核心是让幼儿真正成为墙面环境创设的主人，教师的赋权意识体现在支架搭建与包容接纳两方面。一方面，教师需根据不同年龄段幼儿的发展特点，不断为幼儿创设适宜的发展支架，如小班的情景框架、中班的符号素材库、大班的计划空间，让幼儿在支架的支撑下，逐步提升自主创设能力，实现从“协助参与”到“自主参与”的过渡。另一方面，教师需挖掘幼儿的潜能，坦然接受幼儿创设过程中的“不完美”，如小班幼儿黏贴不牢固、中班幼儿展示不规整、大班幼儿设计有疏漏等，教师无需追求墙面的“精致化”，而是关注幼儿在过程中的成长与进步，让幼儿在一次次的尝试中积累经验，实现能力的逐步提升。

五、结语

基于儿童立场的不同年龄段幼儿墙面环境创设，核心是尊重幼儿的年龄发展特点与个体差异，教师通过适时、适度的支持策略，实现从“包办”到“协助”、从“引导”到“放手”的角色转变，让幼儿在墙面环境创设的全过程中，提升表征能力、思维能力、合作能力、任务意识等综合素养。墙面环境最终不仅成为幼儿园的视觉风景，更成为幼儿学习过程的“成长档案”，通过项目书漂流等形式，还能实现家园共育的深度融合。

幼儿园墙面环境创设的实践探索永无止境，教师唯有始终秉持“相信儿童”的教育理念，立足儿童立场，不断观察、探究、调整支持策略，才能在墙面环境创设中发现幼儿的无限潜能，让墙面真正成为促进幼儿全面发展的“第三位教师”。同时，本研究的实践策略仍需在后续的教育实践中不断完善，也期待更多幼儿园加入基于儿童立场的环境创设探索，共同丰富幼儿参与式环境创设的实践路径。

六、参考文献

1.王海英等著.《儿童视野的幼儿园环境创设》人民教育出版社

2.李立.基于儿童立场支持大班幼儿参与环境创设的策略幼儿教育研究2025

3.宋娇.儿童立场的幼儿园大班主题墙创设研究海南师范大学硕士论文

4.张裔.基于儿童立场的园所环境创设支持策略福建基础教育研究2024

5.张寒梅.基于儿童视角与立场的幼儿园班级区域环境创设实践研究天津教育2023