实践筑基 PBL，习作出彩绽芳华 ——浅谈基于 PBL 模式的综合实践活动融入小学习作教学

摘要：当前小学习作教学面临封闭化、同质化困境，学生写作兴趣薄弱、素材匮乏。PBL 模式以问题为导向、以学生为中心的特质，为综合实践活动与习作教学的融合提供了有效路径。本文从融合的必要性出发，结合教学实践，探讨 PBL 模式下综合实践活动融入小学习作教学的核心策略，旨在通过 “实践探究 — 写作表达” 的协同，破解习作教学难题，提升学生写作能力与综合素养。

关键词：PBL 模式；综合实践活动；小学习作教学；教学融合

一、PBL 模式与综合实践活动融入小学习作教学的必要性

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》强调语文教学需 “立足真实情境，培养学生语言运用能力”，而传统小学习作教学恰恰缺乏这种 “真实性” 支撑。一方面，教学场景局限于课堂，教师命题脱离学生生活，学生被迫 “闭门造车”，导致习作内容虚假、语言成人化；另一方面，写作指导要么过度束缚思维，要么放任自由表达，学生既无素材积累，也无情感共鸣，逐渐丧失写作兴趣。

综合实践活动以学生直接经验为基础，涵盖生活体验、科学观察、社会调查等领域，能为习作教学提供 “源头活水”；而 PBL 模式通过设计探究性项目，可将 “实践活动” 与 “写作任务” 有机串联，形成 “发现问题 — 实践探究 — 梳理表达 — 反思提升” 的完整闭环。这种融合不仅能让学生在实践中积累真实素材、激发情感体验，还能培养其观察能力、逻辑思维与表达能力，契合核心素养导向下语文教学的要求。

二、PBL 模式下综合实践活动融入小学习作教学的核心策略

（一）精准设计 PBL 实践项目，搭建 “实践 — 写作” 桥梁

PBL 项目是融合教学的核心载体，项目设计需紧扣 “学生认知” 与 “写作需求”，遵循三大原则：一是贴近生活，确保真实性。选择与学生日常紧密相关的主题，如 “家务劳动体验”“校园植物观察”“社区环保调查” 等，让学生有机会亲身参与、深度感知。例如在 “我对零花钱的体验” 项目中，学生通过记录零花钱收支、制定消费计划、采访同学消费习惯，积累了 “收支矛盾”“理性消费” 等真实写作素材，习作中涌现出 “第一次用零花钱给妈妈买礼物”“因冲动消费后悔” 等鲜活内容。二是嵌入任务，明确写作目标。在项目启动时，同步明确写作任务，让学生带着 “表达需求” 参与实践。如 “中国传统节日 —— 清明节” 项目，提前告知学生需完成 “清明活动纪实” 与 “习俗调查报告”，引导学生在走访烈士陵园、采访长辈时，重点观察场景细节、记录人物对话与自身感受，避免实践流于形式。三是分层设计，适配学段特点。低年级侧重 “观察类” 项目，如 “小蝌蚪成长记”“小小种植家”，写作任务以简短观察日记为主，培养记录习惯；高年级侧重 “探究类” 项目，如 “我们和水”“环保小卫士”，写作任务升级为调查报告、倡议书，提升逻辑表达能力。

（二）贯穿全程的习作指导，实现 “实践 — 表达” 转化

融合教学中，习作指导并非 “实践结束后的附加任务”，而应贯穿项目始终，分阶段引导学生完成 “素材积累 — 思维梳理 — 语言表达” 的转化：在实践准备阶段，指导学生制定 “观察与记录方案”。例如开展 “环保小卫士” 项目前，教师引导学生设计 “调查记录表”，明确需记录 “污染地点、污染类型、影响人群、改进建议” 等内容，同时教授 “用五感描写场景”“记录人物观点” 等方法，让学生带着明确的 “记录意识” 开展调查。在实践实施阶段，指导学生多元积累素材。鼓励学生通过文字、图片、视频、思维导图等形式，记录实践中的关键细节与即时感受。如种植蒜苗时，学生不仅每天记录蒜苗高度、叶片颜色变化，还拍摄生长照片、写下 “蒜苗冒芽时像害羞的小脑袋” 等生动比喻，这些素材成为后续写作的 “宝库”。在实践总结阶段，指导学生梳理素材、优化表达。通过小组讨论 “哪些素材最有趣”“如何把过程写清楚”，结合范文赏析，引导学生选择合适的文体（日记、报告、散文），运用细节描写、情感抒发等技巧，将实践体验转化为完整习作。例如 “家务劳动我能行” 项目中，学生通过讨论明确 “可按‘学习过程 — 遇到困难 — 成功体验’的顺序写作”，习作中 “擦玻璃时水珠流成小瀑布”“第一次洗碗打碎盘子” 等细节，让文章充满生活气息。

（三）构建多元评价体系，保障融合教学效果

传统习作评价多以 “语言流畅度、结构完整性” 为核心，难以全面衡量融合教学的效果。需构建兼顾 “实践过程” 与 “写作成果”、“能力提升” 与 “素养发展” 的多元评价体系：从评价主体来看，采用 “教师评 + 学生自评 + 同伴互评 + 家长评” 的方式。教师重点评价习作的真实性与表达逻辑性；学生自评反思 “实践中是否认真观察”“写作是否表达真实感受”；同伴互评聚焦 “素材是否鲜活”“语言是否生动”；家长则可对学生实践参与度（如家务劳动、种植观察）进行评价，形成评价合力。从评价内容来看，涵盖 “实践表现” 与 “习作质量” 两方面。实践表现关注学生的参与积极性、合作能力、探究精神；习作质量则从 “素材真实性”“情感真挚度”“语言个性化” 三个维度评价，例如在 “小蝌蚪成长记” 习作评价中，不仅看 “是否记录完整成长过程”，更关注 “是否体现对生命的好奇与热爱”。从评价方式来看，采用 “过程性评价 + 成果性评价” 结合。通过 “实践任务单”“素材积累本” 记录过程性表现，通过 “优秀习作展示”“成果汇报会” 呈现终结性成果，同时用 “成长档案袋” 收录学生不同阶段的习作，直观展现其写作能力与综合素养的提升。

三、融合教学的实践成效与反思

在本溪市平山区东明教育集团的教学实践中，基于 PBL 模式的综合实践活动融入小学习作教学取得了显著成效：学生写作兴趣大幅提升，90% 以上的学生表示 “愿意写自己经历的事”；习作内容更趋真实鲜活，虚构情节占比下降 50%，细节描写运用率提升 60%；同时，学生的观察能力、合作能力与社会责任感也得到培养，如 “环保小卫士” 项目后，不少学生主动向社区提出环保建议。

但实践中也存在不足：部分项目实践周期较短，影响学生深度探究；对学困生的差异化指导不够精准；信息技术（如短视频记录、线上协作）的融合度有待提升。未来需进一步优化项目设计，延长探究周期，针对不同学情制定分层指导方案，并借助信息技术丰富实践与写作形式，让融合教学更具针对性与实效性。

结语

基于 PBL 模式的综合实践活动融入小学习作教学，本质是打破 “课堂与生活”“实践与表达” 的壁垒，让习作回归 “源于生活、用于生活” 的本质。这种融合不仅能有效破解小学习作教学的封闭化困境，更能在实践与写作的协同中，培养学生的语言能力、思维能力与综合素养，为小学语文教学改革提供可借鉴的实践路径。