网络教研共同体对城乡教师教学能力提升的影响研究

摘要：城乡教研共同体建设是推进教育优质均衡的重要路径。本文基于国家中小学智慧教育平台，梳理城乡学校网络教研共同体的实践基础，剖析教研主题偏离实际、资源转化不足、互动深度有限等现实困境，提出以需求锚定主题、以场景优化资源、以协同创新互动三项策略，构建课例拆解、教学设计、课堂实践、反馈改进的闭环流程。研究过程贯穿平台资源库分析、跨校集体备课、同步课堂观摩、实时论坛研讨等环节，形成城乡教师共生备课、共享课例、共研问题的新机制，预期成果为提升乡村教师教学设计力，激活城市教师创新活力，缩小城乡课堂差距，推动教研成果向教学实效转化。

关键词：国家中小学智慧教育平台；城乡教研共同体；网络协同备课；资源场景化；互动深度

教育优质均衡战略的落实需要教研机制的创新。国家中小学智慧教育平台汇聚海量课例与工具，为城乡教师共享资源、同步研讨提供了基础，然而平台优势尚未转化为课堂实效。已有研究多聚焦平台建设，对城乡教师如何借助平台开展深度协同关注不足，对资源如何嵌入真实教学场景缺乏系统阐述，对互动形式如何持续激发共同体活力缺少可行路径。基于此，本文以平台为支撑，以共同体为组织形式，探讨城乡教师如何锚定真实需求、优化资源应用、创新协同方式，推动教研成果向教学实践转化。

一、城乡学校网络教研共同体的实践基础与价值阐释

（一）城乡学校网络教研共同体的实践现状梳理

随着信息技术在教育领域中的广泛应用，国家中小学智慧教育平台逐步成为城乡教师共享教研资源的核心场域。在共同体建构路径上，多数地区采用“县域统筹—学科牵头—城乡结对”的三级联动模式，即由区县教研室依托平台建立学科工作坊，城区骨干教师与乡村教师结成研修对子，围绕平台提供的精品课例、教学工具包与互动教研室开展同步观课、异步议课与协同磨课。参与形式上，既有以学期为周期的主题式研修，如“单元整体教学”“作业设计改进”，也有以周为频次的微课点评与问题答疑，教师通过发帖、跟帖、直播连线等方式实现跨时空互动[1]。覆盖范围方面，中西部22个省份的监测数据显示，2023年春季学期已有81.4%的乡镇中心校教师至少参与过一次平台教研活动，其中语文、数学、英语三门学科占比超过七成。初步成效体现在两个方面：一是乡村教师对课程标准理解的准确度提升，平台“名师解析”栏目使乡村教师对同一知识点的多元解读视角增加，教学设计中的目标表述更趋规范；二是城乡教师在作业评价维度上的差异值缩小，借助平台“评价任务库”的共同研讨，乡村教师在开放性作业设计上的采用率由原先的18%升至34%。

（二）国家中小学智慧教育平台在教研共同体中的应用逻辑

国家平台以“资源—工具—场景”三维联动的方式嵌入教研共同体运行全程，其逻辑起点是“共享优质资源、缩小城乡差距”要求。首先，精品课例作为情境载体，将城区名师的教学理念转化为可视化的课堂实践，乡村教师通过“同课解码”活动反复观摩，借助平台暂停、标记与笔记功能捕捉关键教学行为，进而把外部经验转化为内部话语。其次，教研工具承担对话媒介角色，平台提供的协同备课模板与评价量规使城乡教师在统一框架下表达个人观点，减少因文化资本差异带来的话语失衡，保障乡村教师在共同体中的平等发声权。最后，场景化设计延伸了资源生命力，平台鼓励教师将本地学情录入“校本化改进”端口，系统据此推送适配的城区课例片段，教师结合乡村生活素材进行二次设计，实现“引进—重构—再生”的循环[2]。

二、城乡学校网络教研共同体建设中的现存教学问题

（一）部分城乡网络教研内容与教学实际需求匹配度较为有限

现行网络教研主题常聚焦统编教材的普遍重难点，对乡村学校所倚重的本土生活素材关注不足，也缺少对城市学校项目化学习需求的回应。在平台推出的示范课中，教师更多展示标准情境下的环节推进，对复式教学、小班化课堂及跨学科主题学习等真实场景涉及较少[3]。教研讨论因而停留在教材解读与环节模仿层面，难以触发参与者对自身教学生态的深层反思。当乡村教师尝试把城区范例迁移到田野考察、农事体验等资源中时，往往因缺乏针对性策略而削弱课堂活力。同样，城区教师希望借助教研突破创新瓶颈，却难以在通用主题中获得可操作的跨学科融合路径。

（二）城乡教研资源在教学场景中的转化效率不高

教师在平台教研中接触的精品课例与任务单虽经过打磨，却常缺少向不同学情迁移的支架说明。参与者在观摩后缺乏对目标设定、时间分配与评价方式的二次解构指导，只能凭借个人经验进行简化复制。当面对班级差异时，教师往往将完整活动压缩为片段展示，或把合作探究改为教师演示，使原本蕴含的学习历程被稀释。乡村教师因复式编班与跨年级管理压力，更难在有限课时内嵌入城区范例中的讨论与反馈环节，资源由此停留在表层呈现。城区教师虽具备条件，却缺少对创新环节的风险评估示范，担心进度受阻而退回传统讲授[4]。

（三）部分网络教研活动的互动深度与协同效果较为不足

网络教研的直播回放与资料包常被当作任务终点，城区主讲者上传资源后，乡村教师仅以点赞或简短留言回应，缺少基于课堂困境的追问。平台虽设有讨论区，却因时间异步与身份差异，导致提问集中于技术操作而非教学理念，深度对话难以持续。共同备课环节往往由城区教师主导设计，乡村教师参与时段被压缩，意见多停留在细节修正层面，课程目标与评价标准仍由前者单向决定。协同磨课所需的循环试教与即时反馈因课表错位而被迫切割，教师只能上传零散的课堂片段，其他成员基于残缺情境给出建议，改进意见碎片化。互动浮于表层，使城乡双方难以形成共享的教学语言，共同体逐渐退化为资源获取渠道，协同效应随之弱化。

三、基于国家平台的城乡网络教研共同体优化策略

（一）聚焦教学需求锚定教研主题，提升内容匹配精准度

网络教研的落地需以“学科工具兼容、资源承载流畅、操作门槛低”的技术底座为基础，针对性解决城乡教师因技术差异导致的“参与难”问题：（1）域教育部门统筹为农村教师配备支持学科专用工具的终端，如预装希沃白板5、几何画板、道德与法治情境视频库的平板、电脑，确保小学数学教师能流畅使用“分数模型动态演示”“几何图形拼接”等工具，道德与法治教师能快速调取“生活场景视频”“案例分析素材”；同时优化农村学校网络带宽，保障高清课例直播、大文件资源下载的稳定性[5]。技术培训方面前置培训避免“泛泛讲操作”，而是结合学科场景设计：比如针对小学数学教师，重点培训“希沃白板的数学画板功能”“几何图形的动态拆解”；针对道德与法治教师，重点培训“情境视频的剪辑与嵌入”“议题式教学的线上讨论设置”。通过“案例实操+问题答疑”，让农村教师快速掌握“用技术讲透数学概念”“用技术还原道德情境”的方法。平台教研平台开设学科专属模块——小学数学板块设“概念可视化工具库”“习题设计模板区”，道德与法治板块设“生活情境案例库”“议题讨论引导库”，确保教师能快速找到适配本学科的教研工具，降低“技术壁垒”对学科教研的干扰。

（二）优化资源应用场景设计，增强资源转化实效

针对城乡教学资源“供需错位”问题构建“城市经验本土化、农村特色普适化”的学科资源循环体系。城市端精准反哺学科刚需资源，可组织城市小学数学、道德与法治名师工作室，上传“标注农村适配性”的优质资源”，以小学数学为例，在“分数的初步认识”单元设计中，原用“城市孩子分蛋糕”情境，标注“农村可替换为‘分稻谷、水果’”，“小数意义”的游戏化课件用“农村集市的价格标签”设计数轴练习。学习“道德与法治”的时候，“垃圾分类”的情境课可标注为农村可转化资源的再次利用、尊重他人的案例库补充为“农村邻里互助”的真实故事。

以小学数学《面积》教学为例，城乡教师联合小组展开了为期两周的教学需求调研活动，乡村教师深入农田院落向学生采集有关土地估量的生活经验，察觉学生虽熟悉不规则图形，但很难将其转化为标准计算，城市教师经由课堂检测找到，由于缺少真实场景，学生在做复合图形面积计算时错误率高达62%，小组利用国家平台资源库并输入关键词“生活化面积测量”“复合图形策略”执行分析，智能推荐相关资源：针对乡村是农田分割动画，宅基地绘图工具，对于城市则是社区绿地建模案例，建筑展开面课件，这样就明确了当前教研的核心主题，即依托地域实景的面积测量应用，创建一条从生活经验过渡到数学模型的路径。 在教研活动当中，乡村教师拿出了学生所拍摄的梯田航拍图片以及稻草方格模型，城市教师则分享了自己利用平台3D工具重现校园景观的心得，双方一起规划出了一套“实景感受——模型转换——公式演绎——应用迁移”的教学架构。课堂上，乡村的学生首先用平台上的AR测绘工具去测量教室前面的玉米地，城市的学生则同时计算学校屋顶花园的面积；到了模型转换阶段，双方的学生都在平台的动态几何白板上合作，乡村的学生把土地划分成三角形和梯形，城市的学生把花园拆解成长方形和半圆形；然后利用平台的“公式生成器”来推导出比较好的解决办法；最后，乡村的学生要设计自家禽舍的扩建计划，城市的学生要规划班级植物角的布局，还要经由平台云端展厅开展双向投票评选。

（三）创新互动协同教研形式，深化共同体合作效果

创新互动协同教研形式的核心，是打破城乡教师单向交流的壁垒，借助国家中小学智慧教育平台的在线备课室、教研论坛等互动工具，构建深度参与、协同共生的教研共同体。教师首先要组织城乡教师结成固定教研对子，借助平台开展跨校集体备课工作，把双方的教学经验与资源整合起来；其次要开展同步课堂观摩与实时研讨活动，让城乡教师在同一时空下观察课堂、交流问题；同时要建立长效协同机制，比如定期主题研讨小组、资源共建共享团队，增强共同体成员间的粘性，让协同从单次活动转化为日常教研习惯。

以小学道德与法治《我爱家乡山和水》为例，城市校（A校）教师上传精品课件（如城市湿地公园生态保护案例），乡村校（B校）教师上传乡土素材包（梯田耕作视频、山歌音频、老农访谈录），双方在备课室共建“城乡融合资源库”（标签：自然风貌/人文传承/生态问题）。 城市教师习得乡土资源转化能力（将山歌转化为情感熏陶素材），乡村教师掌握信息化资源结构化技能（音频分类标注、视频分段剪辑）。在后续教学中可以建立主题研讨小组 + 资源共享团队 ，每月主题研讨：在平台教研论坛发起议题（例：“如何用乡土危机事件培养生态责任感？”），城乡教师以案例接龙形式共建解决方案库，资源共建团队：成立“山水课程资源组”，A校负责标准化模板开发（探究学习单），B校负责本土化案例填充（如茶树种植与水土流失调查表）。  

结语：综上所述，城乡教研共同体的生命力在于真实需求驱动与深度协同支撑。国家平台提供了资源与工具，但唯有把乡村场景与城市创新同时纳入主题选择，把课例拆解与课堂实践同时纳入资源转化，把同步观摩与实时研讨同时纳入互动流程，才能让教研内容契合不同区域实际，让资源在课堂中生根，让教师在协同中成长。本文提出的三项策略已在搭石课例中得到验证，后续可将更多学科、更多年级纳入研究范围，持续完善协同机制，推动城乡教师共享共建、共生共长。

参考文献：

[1]万焕新.县域内实施城乡联盟研训共同体的构建[J].微型计算机, 2024(9):187-189.

[2]林涌波,邹新建,徐日康.依托"网络校联体"助力教育优质均衡发展[J].年轻人(C版)(学校天地), 2025(2):11-14.

[3]谢真志,张荣华,宋雪.城乡学校共同体建设的实践与反思[J].四川教育, 2024(4):34-35.

[4]王富贵,李华.乡村学校乡土课程建设的实践与思考——以大寨小学"苹果谷"课程为例[J].陕西教育（教学）, 2024(12):9-10.

[5]李白雪.新课标背景下县域城乡小学校际协同教研实施现状调查[D].山西师范大学,2024.

本文系江西省教育技术与装备发展中心规划课题《基于“国家中小学智慧教育平台”开展城乡学校网络教研共同体建设的实践研究》（课题编号:2025-X-1-14845）的研究成果