摘要 目的 探讨叙事护理教学在儿科临床护理教学中提升护生关怀能力的应用效果。方法 采用类准验研究设计，选取2023年7月至2025年4月期间在儿科实习的140名护理本科护生，将2023年7月至2024年4月实习的70名护生设为对照组（按传统临床带教模式教学），2024年7月至2025年4月实习的70名护生设为实验组（增加叙事护理教育干预）。实验组采用5阶段叙事护理教育程序，对照组进行常规临床护理教学。两组均采用护士关怀能力量表（Caring Ability Inventory, CAI）分别于入科和出科时评估两组护生的关怀能力得分。结果 实验组护生出科时的关怀能力总分（M=155.32, SD=12.68）显著高于对照组（M=141.87, SD=14.23），差异具有统计学意义（t=4.82, P＜0.001）。其中，认知维度、勇气维度和耐心维度的得分均高于对照组（P均＜0.05）。结论 叙事护理教育能有效提升儿科临床护生的关怀能力，具有临床护理教学推广价值。

关键词：叙事护理；关怀能力；儿科护理；临床护理教学；护生

1. 引言

1.1 研究背景与意义

护理专业核心价值是对患者的人文关怀。儿科临床护理中，关怀能力是护士知识、技能和态度的综合体现。因患儿生理、心理未成熟，对关怀行为更敏感，需护士有高水平关怀能力来建立护患关系、缓解其恐惧焦虑。但当前护理教育在培养护生关怀能力上有不足，传统临床教学重技术技能和知识获得，轻人文关怀素养培养，导致护生难展现对患儿的关怀同理心，影响患者家属满意度、护理质量和患儿预后[1]。因此，在实习期间内培养护生护理技能和关怀能力成为重要的教学目标。

叙事护理教学是新兴教学方法，强调通过讲述分析患者的故事引发护生情感共鸣，理解患者经历感受，深化对患者的认识。国外研究表明，叙事教育在护理教学有显著正性效果，如在培养共情能力、人文精神和职业认同感方面有独特优势[2]。如Cook等[3]研究显示，叙事教育与体验式教学结合用于儿科护理课程，能提高护生共情能力和专业认同。但在中国护理教育，特别是儿科临床实习教学中，叙事护理教育应用处于初步阶段，本土化研究不足[4]。本研究旨在设计实施有儿科临床特色的叙事护理教育程序，探讨其对提升儿科护生关怀能力的有效性。

2. 研究设计与方法

2.1 研究设计

本研究考虑到在真实的临床教学环境中无法进行完全的随机分配,采用准实验研究设计，包括对照组和实验组的前后测比较。

2.2 研究对象

2.2.1 样本选择

采用整群抽样法，选取2023年7月至2025年4月在广西某三甲医院实习的140名护理本科实习生，作为研究对象，根据学生的年级不同，将其分为对照组和实验组。对照组选取2023年7月至2024年4月期间在儿科实习的护生，共70名，按常规的护理临床教学进行一对一带教。实验组选取2024年7月至2025年4月期间在同一科室实习的护生，共70名，接受叙事护理教学干预。

2.2.2 纳入和排除标准

纳入标准：①应届四年制本科护理实习生；②自愿参加研究，签署知情同意书。

排除标准：①实习期间转院者；②实习期间请假时间大于1周者。

2.3 研究方法

2.3.1 对照组：统临床带教模式

对照组按儿科临床护理的常规进行临床教学，主要包括：技能演示与指导：临床带教教师根据护理工作计划，向护生示范各项护理操作技能，包括小儿静脉采血、小儿各类注射、雾化吸入、小儿监测生命体征等。床旁教学：在护理过程中，带教教师向护生讲解患儿的病情、护理要点和预期结果。体验式学习：护生在教师的指导下参与实际的患儿护理工作，通过实践来掌握技能。定期反馈：带教教师定期与护生进行反馈和讨论，指出优点和需要改进的地方。常规教学主要强调技能训练，对患儿的身体护理更为关注，而对患儿和家属的心理和社会需求的关注相对较少。

2.3.2 实验组：叙事护理教学干预

实验组在常规临床教学的基础上，接受系统的叙事护理教育干预，基于以下的叙事护理教育程序：

第一阶段：素材选择与教学设计

临床带教教师与教学设计专家合作，依据儿科常见护理操作和教学场景选或开发叙事护理素材。素材来源有真实患儿和家属故事（已保护隐私）、文献发表的患儿护理案例、基于真实情景编创的模拟案例。选择标准为与儿科护理工作密切相关、含丰富人物背景和价值观、有典型代表性、适合护生学习认知阶段。教学设计专家根据素材设计教学方案，涵盖学习目标、活动流程、讨论问题、预期成果等。

第二阶段：素材呈现与情境创设

临床教学中，带教教师在自然情境引出叙事护理素材，如教小儿静脉穿刺技能时引出患儿恐惧配合困难的故事，讨论关怀沟通助患儿之法。叙事素材呈现方式有：口头讲述，带教教师讲患儿或家属故事；动画呈现，展示叙事短视频或动画；组图展示，用照片或图画展现情节；文字阅读，提供患儿或家属整理后的叙述文本。呈现方式旨在创设真实生动情境，让护生产生情感共鸣。

第三阶段：启发性讨论与共情体验

在素材呈现之后，带教教师设置一系列精心设计的问题，引导护生解读故事，展开讨论，交换观点。讨论的问题包括：

1. 理解维度的问题：①“患儿在这种情况下可能会有什么样的感受？”②“患儿的家属为什么会有这样的反应？”③“在患儿的视角中，护士应该如何行动？”

2. 反思维度的问题：①“如果你是这位患儿，你会有什么样的需求？”②“你认为护士在这里可以做得更好吗？如何做？”③“这个故事让你想起你自己在临床工作中经历过的类似情况吗？”

3.价值观维度的问题：①“这个故事告诉我们什么是真正的护理？”②“在这个故事中，护士展现了什么样的品质？”③“关怀在这里扮演了什么样的角色？”

通过这样的讨论，护生逐步深化对故事的理解，不仅理智上领悟故事的内涵，也在情感上与患儿或家属的经历产生共鸣，实现从“同情”到“共情”的转变。

第四阶段：引导反思与感悟分享

在讨论的基础上，带教教师引导护生进行个人的反思。反思的方式包括：①日志写作：护生撰写关于叙事教学的反思日志，记录他们的感受、学到的东西以及对自己今后护理工作的启示。②小组分享：护生在小组内分享他们的反思感悟，相互学习和启发。③一对一访谈：带教教师与护生进行个别的谈话，深入了解护生的学习和成长。在这一阶段的目标是帮助护生形成关于关怀的个人价值观和承诺。护生通过反思自己在故事中的道德和情感反应，逐步将对患儿的关怀从外在的行为要求内化为内在的专业价值观。

第五阶段：拓展延伸与躬行实践

最后，带教教师将叙事教育中学到的关怀理念应用于实际的临床护理工作中。这一阶段的活动包括：①真实案例的应用：遇到与叙事素材相似的真实患儿或家属时，引导护生回忆相关的故事和讨论，思考如何在实际工作中应用所学。②护理情景的创造：设计一些特定的护理情景（例如为新患儿评估、与患儿家属进行沟通），引导护生在这些情景中践行关怀。③行为观察与反馈：带教教师观察护生在实际护理工作中是否体现了更多的关怀行为，并给予及时的正面反馈和建设性的建议。④同伴学习：鼓励护生之间相互观察和学习，形成一个关怀氛围浓厚的学习团体。这一阶段是将叙事护理教育从认知和情感层面转化为实际行为和习惯的关键步骤。

2.3.3 干预的实施方式与时间

叙事护理教学干预在护生的整个儿科实习期间进行，共10-12个月。干预的频率为：第一个月：每周2-3次叙事教学活动，帮助护生快速适应新的教学方法和环保。第二至第九个月：每周1-2次叙事教学活动，与常规临床教学相结合。第十至第十二个月：根据需要进行，更多地强调独立实践和反思。每次叙事教学活动的时间为30-45分钟，通常安排在教学查房后进行，由临床带教教师和参与研究的护生共同参与。

2.4 测量工具

2.4.1 护士关怀能力量表（CAI）

采用护士关怀能力量表（Caring Ability Inventory, CAI）评估护生的关怀能力。该量表由Nkongho于1990年开发，已被翻译成多种语言，并在全球范围内广泛应用。中文版本由徐娟[5]翻译并在多项研究中使用。量表的组成：总共37个项目，采用7点Likert量表，其中有13个项目需要反向计分。量表的维度：①认知维度（14项）：评估护士对关怀的知识、理解和认识。②勇气维度（13项）：评估护士的勇气，包括自我关怀、关怀他人和在不确定情境中采取行动的能力。③耐心维度（10项）：评估护士的耐心，包括对他人需求的耐心回应和对挑战的耐心应对。计分方法：所有项目的得分加总，得到总分，总分范围为37-259分，部分项目需要反向计分，得分越高表示关怀能力越强。量表Cronbach's alpha系数在0.80-0.90之间，显示良好的内部一致性，该量表在多个国家和文化背景中都已得到验证，具有良好的跨文化有效性，与其他关怀能力或共情能力的评估工具之间存在中等到高的正相关[6]。

2.4.2 数据收集时间

对两组护生分别在以下时间点进行CAI量表评估：基线评估：护生入科实习后的第1周内；终点评估：护生离科实习后的最后一周。同时收集护生的基本人口学信息，包括性别、年龄、本科所在学校等。

2.5 统计学分析

使用SPSS 26.0软件进行数据分析，计算两组护生人口学特征频数与百分比、CAI量表各维度平均分与标准差。组间比较用两独立样本t检验分析两组护生CAI总分及各维度差异，不符合正态分布的数据用Mann - Whitney U检验。组内比较用配对t检验分析每组护生入科和出科时CAI总分差异。性质检验用χ²检验分析两组护生人口学特征差异。效应量方面，计算Cohen's d值评估叙事护理教育干预实际效应大小。以P＜0.05为统计学显著性水平。

2.6 伦理考虑

本研究所有涉及个人身份特征分析已做行保密处理，仅有研究团队能够接触。参与者有权随时退出研究，不会因此受到任何不利的待遇或影响。 

3. 研究结果

3.1 样本特征

共纳入140名护生，其中对照组70名，实验组70名。两组护生的基本人口学特结果两组护生在性别、年龄、是否为独生子女、居住地等基本特征上没有统计学差异（P＞0.05），具有良好的可比性。

3.2 护士关怀能力量表的基线比较

在进行叙事护理教育干预之前，比较两组护生的基线CAI评分。如表1所示，两组护生在入科时的CAI总分和三个维度的得分在统计学上没有显著差异（P＞0.05），表明两组护生在干预前的关怀能力水平相当。

表1 两组护生入科时CAI评分的比较

3.3 干预后的效果评估

3.3.1 组内比较：每组护生的前后变化

对两组护生分别进行组内比较，评估在实习期间的关怀能力变化（见表2）。

对照组的变化：CAI总分从入科的132.45±15.67增加到出科的141.87±14.23；平均增长为9.42分，增长率为7.1%， P＜0.001。实验组的变化：CAI总分从入科的133.21±14.89增加到出科的155.32±12.68，平均增长为22.11分，增长率为16.6%， P＜0.001。

表2 两组护生CAI评分的组内比较（前后测）

结果显示，两组护生在实习期间的关怀能力都有提升，但实验组的提升幅度显著大于对照组。

3.3.2 组间比较：干预效果的评估

在出科时，比较两组护生的CAI评分，以评估叙事护理教育干预的效果。如表3所示：总体效果：实验组的CAI总分显著高于对照组，两组间的差异为13.45分，通过两独立样本t检验，这种差异具有统计学显著性（t=4.82, P＜0.001），Cohen's d = 0.97，表示中等到大的效应量。各维度的效果：认知维度：实验组高于对照组，差异为6.66分（t=4.98, P＜0.001）。勇气维度：实验组高于对照组，差异为5.56分（t=4.21, P＜0.001）。耐心维度：实验组与对照组之间没有显著差异（t=0.25, P=0.80）。

表3 两组护生出科时CAI评分的比较（干预效果评估）

3.4 干预的实施与接纳情况

3.4.1 干预的完成度

实验组的70名护生中，有68名（97.1%）完成了全部的叙事护理教育干预。2名护生因实习期间请假超过1周而被排除，符合研究的排除标准。这表明干预具有良好的可执行性和接纳度。

在实施叙事教学的过程中，平均每位护生接受的叙事教学活动数为：第一个月：平均6-7次，第二至第九个月：平均8-10次，第十至第十二个月：平均4-5次，总计：平均25-30次。

3.4.2 护生对干预的满意度

对实验组的67名完成研究的护生进行了满意度调查，使用自制的满意度量表（5点Likert量表）。结果见表4：

表4实验组护生对叙事护理教育的满意度评估

结果显示，实验组护生对叙事护理教育表现出较高的满意度，约80%以上的护生对教学的相关性、素材质量和教学效果给予了满意或很满意的评价。

3.4.3 护生的学习体验

组织实验组的护生进行开放式问卷调查和焦点小组讨论，收集护生对叙事护理教学反馈。主要反馈内容包括两个方面：一、正面反馈：①“通过患儿和家属的故事，我更加理解患儿为什么会有某些反应，这帮助我更有同情心地对待他们。”②“讨论患儿的故事让我思考关怀不仅仅是执行护理操作，还包括与患儿的沟通和情感连接。”③“我意识到我在临床工作中可以做得更多，不仅仅是完成任务，而是真正地关心患儿。”④“这种教学方法让枯燥的临床工作变得更有意义和充满人文温度。”

二、改进建议：一部分护生希望能够看到更多不同类型患儿的故事，包括特殊疾病的患儿；部分护生建议增加更多的互动和讨论时间，较少教师讲述时间。少数护生表示个别叙事素材过于复杂，不容易理解，建议在素材的设计上进行简化。

4. 讨论

4.1 叙事护理教学对关怀能力的促进作用

本研究的主要发现是，叙事护理教育能够显著提升儿科临床护生的关怀能力。实验组护生的CAI总分增长了22.11分（从133.21增长到155.32），而对照组只增长了9.42分（从132.45增长到141.87）。这表明叙事护理教学使护生的关怀能力明显提高。这一结果与Coleman等[7]的研究结果一致，叙事教育与体验式教学相结合能够有效提高护生的共情能力，这是关怀能力的重要组成部分。

4.2 护生关怀能力各维度的变化特点

本研究发现，叙事护理教学对提升护生关怀能力的认知和勇气维度效果显著，对耐心维度影响不明显，这一发现值得深入讨论。认知维度显著提升（实验组提升9.22分，对照组提升2.91分），表明叙事护理教育有效提高护生对关怀的知识和理解。这可能是因为讨论患儿故事时，护生分析理解需求、思考应对方式，本质是建构关怀知识，经反复讨论反思，深化了对关怀相关问题的理解。勇气维度显著提升，表明叙事护理教学增强了护生自我关怀、关怀他人及在不确定情境中行动的能力。这可能是因为故事描述了应对困难的情景，护生通过讨论分析学到解决问题的策略，并获得情感支持，增强了坚持关怀价值观的认可。耐心维度变化不显著，与于海容[8]的研究结果存在一定差异，可能与研究对象不一致有关。于海容的研究对象为院校护理教师和临床护理人员，该类群体与本研究实习护生存在较大的人生经验差异。主要考虑与以下因素有关：1.耐心是相对稳定的个人特质，难通过短期教学干预改变；2.叙事素材中耐心体现不足，若素材侧重沟通和情感连接，对耐心面对需求行为场景描述少，影响就有限；3.可能反映了CAI量表特点，耐心维度与其他个人因素关系更密切，受教学方法影响有限。

4.3 叙事护理教学程序的有效性

本研究设计的 5 阶段叙事护理教学程序有效。该程序从精心选素材开始，经生动呈现、启发讨论、个人反思和实际应用，形成完整学习循环。素材选择与设计很重要，恰当素材是叙事教学成功基础。本研究所选素材与儿科护理工作紧密相关，如患儿恐惧、与家属沟通、护理操作技巧应用等，能让护生将所学用于实际，增强学习效果与动力。讨论和反思有关键作用，在叙事教学中期（第三和第四阶段），通过精心设计问题引导护生讨论和反思是促进学习的关键。这些讨论助护生深化对故事理解，提供表达想法和感受的机会，对形成专业认同和价值观至关重要。实践应用有强化作用，第五阶段的拓展延伸和躬行实践确保所学理念转化为实际护理行为。护生在真实护理情景应用所学技巧和态度并获教师积极反馈，强化了他们对关怀的承诺和实践[9]。

4.4 叙事护理教学对护理关怀能力的主要影响

4.4.1叙事护理教学对护理关怀能力的理论的补充

传统关怀能力理论关注关怀结构与成分，但对“如何有效培养关怀能力”指导有限。本研究设计并验证叙事护理教学程序，为护理教育实践者提供培养关怀能力的具体可操作方法，扩展了对关怀能力发展的理解，涵盖“什么是关怀能力”及“如何培养”具体内容。

4.4.2 叙事护理教学对护理教学方法的创新贡献

本研究将叙事教育与儿科临床教学结合，展示创新教学方法。与传统方法相比，该方法更注重护生人文素养和价值观培养，而非仅关注技能训练，符合护理教育从“技术导向”向“人文导向”转变的方向。

4.4.3 叙事护理教学对护生专业成长的理解

研究结果显示，护生关怀能力与教学方法和学习环境密切相关，支持社会建构主义学习理论，即学习是在与他人互动中的主动建构过程。护生通过参与讨论、分享反思和临床应用，内化关怀价值观，这是其专业成长的重要部分。

4.5叙事护理教学的临床实践意义

4.5.1 叙事护理教学对护理临床教学的启示

本研究结果可直接用于改进护理临床教学，具体建议如下：一、整合叙事教育到临床教学，护理教学管理者应认识其价值，为临床带教教师提供培训和资源以实施叙事教学；二、开发儿科特色教学素材，研究表明使用与儿科工作相关、由真实案例改编的叙事素材可提高教学效果，医学教育机构应投资开发此类高质量素材；三、强调教师角色转变，叙事教学中教师不仅是知识传授者，更是学习促进者和引导者，需学会讲故事、设计讨论问题等，这要求对教师进行专业培训；四、重新评估教学效果指标，传统护理教学多关注技能操作和知识获取，护生关怀能力等人文素养培养同样重要，教学评估应涵盖这些维度[10]。

4.6 叙事护理教学对护生职业发展的指导

本研究发现，对于护生而言，主动参与叙事教学活动，深入思考患者的故事和护理的人文意义，有助于建立更坚定的职业认同感和对关怀价值的培养[2,11]。这些品质在职业生涯的早期培养，有利于建立长期的专业自信和向往，是预防发生职业倦怠的重要学习经历[12]。

4.7 叙事护理教学对患儿及其家属的潜在益处

更具关怀能力的护生成长为更具关怀能力的护士，这最终受益于患儿及其家属。本研究虽然没有直接评估患儿和家属的满意度或健康结果，但基于关怀能力与护理质量的关系的大量文献，可以预期，通过改进护士的关怀能力，会提高护理质量，进而改善患儿的心理适应和健康结果[13]。

5 结论

叙事护理教育在提升儿科临床护生关怀能力方面具有显著的有效性。该教学方法通过利用患者故事的力量，激发护生的情感共鸣，促进对患者和家属的深层理解，从而有效地培养护生的关怀能力。不仅填补了传统护理教学在人文素养培养方面的不足，而且为护理教育的创新和发展指明了新的方向。通过在儿科和其他临床科室的推广应用，叙事护理教育有潜力显著提高护理教育的质量，培养更具人文精神和专业承诺的护理人才。

参考文献

[1] 汪宇昕,胡德华,李小平. 儿科护士人文关怀影响因素及对策分析[J]. 中国医学伦理学,2021,34(1):123-128.

[2] Yilmaz, Halil. “King Aorta: Narrative anatomy education.” Anatomical sciences education vol. 18,3 (2025): 264-276.

[3] Cook, Tamara C, and Logan J Camp-Spivey. “Innovative Teaching Strategies Using Simulation for Pediatric Nursing Clinical Education During the Pandemic: A Case Study.” Academic medicine : journal of the Association of American Medical Colleges vol. 97,3S (2022): S23-S27.

[4] 朱向伟,卢根娣. 叙事教学法在临床护理伦理培训中的应用进展[J]. 中国医学伦理学,2025,38(6):704-711.

[5] 徐娟,陆素娟. 契约管理联合人文关怀教育在手术室护理实践教学中应用的效果观察[J]. 国际护理学杂志,2019,38(22):3660-3663.

[6] 周婉芹,邓健英,董珍艳,等. 临床护士人文关怀能力的影响因素[J]. 河北医药,2024,46(11):1730-1733.

[7] Coleman, Cara L et al. “Understanding Complex Care Through Narrative Medicine: A Qualitative Study.” Pediatrics vol. 155,6 (2025): e2024069776. doi:10.1542/peds.2024-069776.

[8] 于海容,姜安丽,刘霖. 叙事护理培训课程的设计与效果评价[J]. 护理学杂志,2020,35(17):69-71.

[9] 张志佳,叶琦琦,刘春艳,等. 进阶式叙事教学在本科妇产科护理学课程中的应用研究[J]. 中华护理教育,2025,22(10):1185-1190.

[10] 黄琼蕾,赵晓婷,宋江艳,等. 课程思政浸润式叙事教学模式在实习前护生教学中的应用研究[J]. 护理管理杂志,2024,24(11):926-930.

[11] Cowan, Henry R et al. “Narrative identity in the psychosis spectrum: A systematic review and developmental model.” Clinical psychology review vol. 88 (2021): 102067.

[12]  潘金金,韩玉萍,李娜,等. 护士医学叙事能力、专业生活品质对职业认同感影响的路径分析[J]. 中国实用护理杂志,2023,39(34):2694-2700.

[13] 陈舟匀,蔡晓丹,何美青. 叙事护理应用于重症监护病房不同文化水平患者家属的相关性研究[J]. 护士进修杂志,2019,34(19):1784-1786.

资金项目：广西医科大学本科教育教学改革项目编号：2022XJGY42