核心素养下小学语文阅读教学方法的创新路径

摘要：核心素养理念的全面推广，对小学语文阅读教学提出了更高要求，促使其从知识灌输走向能力发展与价值引导的融合转型。本文立足语文学科核心素养的内涵，聚焦语言建构、思维发展、审美体验与文化理解四大维度，系统分析小学语文阅读教学面临的主要困境，并提出具有针对性的教学创新路径，包括优化文本解读方式、重构提问体系、拓展审美化策略和构建文化价值引领机制，旨在探索语文教学从“教知识”到“育素养”的有效转化路径，为新时代语文课程改革提供理论支撑与实践参考。

关键词：核心素养；小学语文；阅读教学；教学方法；素养导向

引言

随着《义务教育课程方案（2022年版）》的颁布与实施，核心素养成为新时代基础教育改革的核心理念之一。作为基础教育阶段的重要学科，小学语文在学生语言能力、人文素养和思维品质的培养中扮演着基础性角色，而阅读教学则是实现这一目标的关键载体，传统语文阅读教学长期偏重课文内容讲解与知识点落实，忽视了学生语言实际运用能力、批判性思维、审美情趣和文化理解的系统培养，导致教学目标趋于碎片化，教学形式趋于单一，教学评价趋于应试化，与核心素养导向的育人目标存在一定脱节，核心素养要求教师不仅关注知识的传授，更要关注学生学习能力、价值观念与综合素质的整体提升，重新审视小学语文阅读教学的方法与路径，推动教学内容、形式与评价机制的全面革新，是落实素养教育、提升学生语文综合能力的必要举措。

1小学语文阅读教学中核心素养的内涵

语文核心素养是义务教育阶段语文学习的价值统领，其内涵在阅读教学层面集中体现在“四维一体”的素质目标，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。（1）语言建构与运用是阅读教学的基石。学生通过对文本字词句段的细读与品析，积累语感、掌握表达规律，并在复述、讨论、写作等真实情境中迁移运用，实现由“看得懂”到“说得出、写得好”的转化。（2）思维发展与提升是阅读教学的核心驱动力。教师借助层级化问题链、逻辑图示和探究任务，引导学生经历“理解—分析—评价—创造”四级思维过程，培养其批判思考、推理判断和创新思维能力，让学生在追问与重构中形成个人见解。（3）审美鉴赏与创造彰显语文的美育功能。通过图文音像的多模态呈现，教师引导学生审视文本的意境营造、修辞技巧与情感表达，唤醒审美体验，借助改编童话、诗画融合、情境表演等活动，激励学生在创造中升华审美境界。（4）文化传承与理解则体现语文课程的价值引领。阅读富含中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的经典篇目，帮助学生感知民族精神、时代气质与人类共同价值，结合节日主题阅读、家乡文化采风等实践，促进学生在生活世界中体验文化意蕴、形成文化认同。四维素养既相互独立又互为支点，共同构成阅读教学设计的统整框架，将文本解读、思维探究、审美体验与文化浸润有机融合，才能真正实现从“教知识”到“育素养”的转型，培育具有语言底蕴、思维活力、人文情怀和审美品格的新时代小学生。

2小学语文阅读教学现状与核心素养落地困境

2.1 教师教学理念滞后，素养意识淡薄

当前一线教师的阅读教学理念仍深受应试导向与“讲解—记忆”范式影响，在课堂时间有限、评价压力突出的环境下，教师往往将“完成教学进度、落实字词训练、讲透段意中心”视为首要任务，对核心素养所强调的语言运用、思维发展、审美体验和文化理解关注不足，有教师虽口头认可素养导向，但在教材处理与课堂组织中仍以教师单向讲授为主，学生的自主探究、批判质疑与创造表达机会稀少，教师专业培训多聚焦教材版本更新、试题命制技巧及课堂高效管理，对核心素养背景下的课程重构、阅读策略与多模态资源整合缺乏系统指导，导致教师在实践中缺少可操作框架与成功范式，理念更新与教学行为形成明显脱节。

2.2 教学内容过度聚焦课文，忽视多样文本

在现有教学安排下“一课一讲”仍是主流模式，教师与学生高度依赖指定课文，对信息文本、儿童文学、诗歌与非连续性文本的拓展阅读重视不够，一些学校虽设立“课外阅读量”硬性指标，但实际执行常流于形式，学生阅读材料仍局限于教材配套读本或教辅选段，缺少体裁丰富、题材多元的真实文本体验，缺乏多样文本使学生难以在不同语境中迁移语言知识，也难以通过跨学科、多媒体阅读培养综合素养，教材选篇侧重文学性故事，不同地区文化、当代科技、人文社科等领域的文本供给不足，限制了学生对多元文化与现实社会的认知宽度，教学内容单一化不仅压缩阅读兴趣与阅读广度，也削弱了文化理解与批判性思维成长的土壤。

2.3 阅读目标偏重知识传授，能力与素养培养不足

现行教学目标编写与教学设计常将“掌握生字新词、概括段意中心”置于突出位置，而对高层次的文本探究、观点辩论、审美创造和文化价值理解目标表述含糊，导致课堂实施自然侧向低阶知识，教师为了确保学生在期末测评中取得理想成绩，聚焦识记与应答技巧训练，如“段落大意归纳模板”“主题归纳关键词”，忽略了引导学生通过问题探究形成批判性思考与创造性表达，阅读写作联动、跨学科整合等能有效促进高阶能力生长的活动被压缩，学生在课堂上多为被动接受知识，缺乏自我建构与迁移运用。目标层次过低直接影响评价设计，固化了知识中心论，形成“低阶目标—低阶活动—低阶评价”的恶性循环，使核心素养的能力与价值指向难以真正落地。

2.4 评价方式重结果轻过程，忽略素养生成轨迹

大多数学校的阅读评价仍采用纸笔测验、单元测试和期末成绩作为主要依据，评价指标多集中于字词理解、文本信息提取与中心思想概括等显性结果，学生探究过程、思维策略、情感态度及创造表达的体验与成长无从呈现，即便部分教师尝试设置阅读成长档案或口头展示，因缺乏科学量表与时间保障而流于形式，无法在学生持续阅读行为与素养发展之间建立可追踪的证据链，家长和学校管理层普遍以分数排名衡量教学效果，使教师在有限课堂时段难以投入更多精力进行形成性评价与个性化反馈，结果导向评价忽视了学生阅读兴趣、阅读策略与价值取向的动态生成，削弱了评价的诊断与促进功能，加剧了教学内容与方法的应试化倾向，阻碍了核心素养在阅读教学中的深层渗透与长效发展。

3核心素养下小学语文阅读教学方法的创新路径

3.1 立足“语言运用”，优化文本解读方法

语言建构与运用是阅读教学的起点与归宿。课堂中应首先通过生活化情境导入让学生在真实语境里激活已有词汇与经验；随后实施“句-段-篇三层递进细读”，在句段层面抓关键词、析语序、品修辞，在篇章层面把握结构意图与情感脉络，形成从微观到宏观的语义建构链，教师可借助“朗读-批注-复述”三步法——朗读营造语感，批注标出疑难与感悟，复述则检验语言迁移，利用数字资源库提供同主题异体裁文本，引导学生进行“对照式语料观察”，比较不同表达背后的句式选择与情感倾向，设计“说-写整合输出”任务，如改写段落、角色访谈或新闻播报，让学生把阅读中吸收的语言形式转化为口头或书面表达，实现“输入-加工-输出”的闭环。

3.2 聚焦“思维品质”，重构阅读提问体系

思维发展需要高质量的问题驱动。教师应依据布鲁姆认知目标分层，自主设计“事实检索—因果解释—价值评析—创意延伸”四级问题链，并在课堂对话中灵活穿插，让学生经历由低阶到高阶的思维跨越，“师问—生问—生互问”递进机制，鼓励学生主动质疑并以证据回应，同伴互评促进多角度论证，课堂可配合“可视化思维工具”将隐性推理路径显性化，培养结构化思考能力，延伸环节设置“阅读-写作同构任务”，例如让学生将文本冲突改编成微剧本、把人物经历写成日记，促使思维成果外化，通过“思维过程性评价记录单”对学生提问深度、论证逻辑与反思意识进行量化反馈，形成持续驱动。

3.3 注重“审美体验”，拓展审美化阅读策略

审美鉴赏与创造旨在让学生在语言与艺术之间自由穿行，课堂开始可借助插画、配乐、情境表演等多模态资源，实施“视听先行-意境共鸣”策略，让学生在感官层面捕捉作品气韵。随后通过“美感元素探寻表”引导学生定位意象、节奏、修辞等美学符号，并讨论其情感功能。为深化体验，可安排“多角色共读”——学生以画师、配乐师、导演等身份重新诠释文本，体验不同审美视角，创造环节倡导“诗-画-剧跨媒介再造”，让学生将阅读感悟转化为绘本、配乐诗朗诵或短剧，培养审美表达与创新力，评价时突出过程欣赏与个性表达，使用“审美成长档案”记录学生从感知、分析到创造的轨迹，鼓励审美自省与风格多样化。

3.4 强化“文化理解”，构建价值引领型阅读教学

文化传承维度要求阅读活动深植中华优秀传统与当代价值。教学起步可通过“时空坐标定位”法，将文本置于历史与现实双重视域，帮助学生理解内容生成的文化语境。教师精选包含民俗、科技、家国情怀的“主题簇文本”，组织跨体裁、跨年代阅读，引导学生比较同一主题在不同时代的价值演变。课堂采用“故事-探源-践行”三段式：先读故事，后追文化根脉，再设计校园或社区实践，如创编节日微展、访谈非遗传承人，过程中配套“价值讨论圈”，让学生发表立场、倾听异见、达成共识，培养批判与包容并存的文化立场，最终以“项目式成果”呈现，例如数字博物馆、家书合辑，突出文化理解的社会化输出，使阅读课堂成为价值养成与公民意识觉醒的重要场域。

结束语

阅读作为语文教学的重要载体，理应在教学理念、内容选择、方法策略与评价体系上实现系统革新，切实落实“语言运用、思维发展、审美创造、文化理解”四大核心素养目标。本文在分析当前小学语文阅读教学中存在的理念滞后、内容单一、目标狭窄与评价失衡等问题基础上，尝试构建素养导向下的教学方法创新路径，强调从文本解读、提问设计、审美体验到文化引领的多维融合，未来教学改革还需在教师专业素养提升、多元阅读资源建设与课堂生态优化等方面持续发力，推动阅读教学从“应试逻辑”走向“育人本位”，真正实现语文课程的育人使命，助力学生成长为具有语言能力、思维深度与文化担当的新时代少年。

参考文献

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