- DOI：
10.13738/j.cnki.acc.qklw60536
- 专辑：
科学Ⅰ辑;信息科技
- 专题：
信息、科学;综合科技
- 分类号：
G90;N92
[摘要]目的 探讨课程思政融入眼科学临床教学对在校临床医学生同理心的影响。方法：选取2022年3月至5月皖南医学院五年制临床医学专业四年级在校生211人，在临床眼科教学中融入课程思政元素，采用中文版杰弗逊同理心量表（医学生版，Jefferson Scale of Physician Empathy in Chinese Medical Students,JSPE-S），通过问卷星平台定量评估课程思政实施前后学生的同理心水平变化。通过记录量表总分及分量表得分，对各项目进行描述性统计分析。结果：收集合格的JSPE-S量表共155对，课程思政教学后总体同理心水平平均为（109.45±13.41）分，高于思政教学前（107.63±13.59）分，但差异无统计学意义（p>0.05）；女性学生在思政教学后同理心的评分(111.64±11.94)高于教学前(108.48±12.68），p<0.05)；男性学生在观点采择方面思政教学后评分（58.62±5.36）高于思政教学前（56.68±5.61；p<0.05）；女性学生在怜悯关怀方面思政教学后评分(43.74±7.63)高于思政教学前（41.40±8.44，p<0.05），差异均有统计学意义。结论：课程思政教育融入眼科学临床教学对在校临床医学生同理心有影响，值得参考。
[关键词]课程思政;同理心;杰弗逊共情量表;眼科学
同理心（Empathy）是医疗实践中的核心认知属性，亦称共情或移情能力[1]，其核心在于对患者经历、关注点及观点的深刻理解与共鸣。研究表明，同理心能力的提升不仅能够显著提高患者满意度，还可增强医生的诊疗能力，其培养也成为医学教育的重要组成部分[2]。课程思政教育是我国高等教育近年来重点推进的教学理念，其核心在于落实立德树人根本任务[3]，旨在全面提升学生的人文关怀、爱国情怀等综合素质[4,5]。本研究基于中文版杰弗逊同理心量表（医学生版，Jefferson Scale of Physician Empathy in Chinese Medical Students,JSPE-S），通过在眼科学课程中融入课程思政内容，收集2022年皖南医学院临床医学专业四年级学生课程思政教学前后的同理心水平数据，以探讨课程思政对医学生同理心的影响。
1资料与方法
1.1一般资料
选择2022年3月至5月皖南医学院五年制临床医学专业四年级在校医学生共211人为研究对象，最终得到有效问卷人数155人，其中男性71例(45.81%)，女性84例(54.19%)；平均年龄(21.72±0.70)岁。纳入标准：全部学生已完成30个月的基础科学课程学习,具有临床见习的实践经历。排除标准：仅回答一次问卷、重复作答问卷、规律作答问卷、作答时间<120秒问卷。所有参与的医学生均给予签署了知情同意书。
1.2方法
1.2.1问卷调查及收集
将JSPE-S量表（医学生版）以问卷星的形式分别在课程思政教学前、后发送给211名学生进行问卷调查，将2次问卷整理后剔除无效问卷，共得到有效问卷人数155人,回收有效率为73.45%。
1.2.2课程思政融入眼科学教学的内容及设计方法
以《眼科学》课程为载体融入思政教育，重点将“爱国主义、法治意识、职业精神、创新精神”积极融入课程体系设计。课堂实施方法：多以问题或案例为引导，每堂专业课程中，以2-3张幻灯片作为思政内容讲解。课程考核将专业知识与情感态度、价值观等方面相互整合，对学生学习成果进行多元化评价。
1.3观察指标
对收集的155对有效JSPE-S（医学生版）问卷量表计算总分、进行同理心评估，本文采用的JSPE-S量表是姜恬等[6]中文化修订版，共20个条目，包括三个维度：观点采择(条目2、4、5、9、10、13、15、16、17、18、20)；怜悯关怀(条目1、7、8、11、12、14、19)；换位思考(条目3、6)。每个条目采用Likert7级计分方式，其中10个积极项从1(非常不同意)到7(非常同意)；10个条目为反向计分为1(非常同意)至7个(非常不同意).量表的总体得分在20～140分之间，以各题目评分之和为量表总分,量表总分越高,表明调查对象同理心水平越高。
1.4统计学处理
采用IBM SPSS Statistics 22.0软件（IBM公司，Armonk,NY,USA）进行数据分析。计量资料以均数±标准差（`x±s`）表示。首先通过正态性检验评估数据分布特征，随后采用配对样本t检验比较干预前后差异，并运用分层分析评估课程思政对JSPE总分及相关因素的影响。以双侧检验P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
本研究共收集155份有效问卷，最高得分为140分，思政教学后同理心平均分高于思政教学前平均分，但相差不明显（p=0.062，p>0.05）；女性学生在思政教学后同理心的评分高于教学前，相差有统计学意义(p=0.013，p<0.05)。在同理心分类评估中，男性学生在观点采择方面思政教学后评分高于思政教学前，相差有统计学意义（p=0.003，p<0.05）；女性学生在怜悯关怀方面思政教学后评分高于思政教学前，相差有统计学意义（p=0.014，p<0.05）。
表1思政教学前后同理心水平在整体对象和不同性别的总分及三个维度上的差异
观点采择 | 怜悯关怀 | 换位思考 | 总分 | ||
全体 | 57.43±5.63 | 41.28±8.79 | 8.92±3.13 | 107.63±13.59 | |
思政教学后 | 58.59±5.14 | 41.94±9.45 | 8.92±3.00 | 109.45±13.41 | |
p | 0.004 | 0.372 | 0.981 | 0.062 | |
男性 | 思政教学前 | 56.68±5.61 | 41.13±9.24 | 8.82±3.23 | 106.62±14.62 |
思政教学后 | 58.62±5.36 | 39.80±10.91 | 8.44±3.29 | 106.86±14.63 | |
p | 0.003 | 0.247 | 0.365 | 0.875 | |
女性 | 思政教学前 | 58.07±5.60 | 41.40±8.44 | 9.00±3.05 | 108.48±12.68 |
思政教学后 | 58.57±4.98 | 43.74±7.63 | 9.33±2.69 | 111.64±11.94 | |
p | 0.316 | 0.014 | 0.335 | 0.013 |
表2显示课程思政前后在同理心各个项目之间的得分差异。学生在第2项上得分最高；得分最低的是第15项。在课程思政教学后第2、4、20项得分显著高于课程思政教学前，差异有统计学意义（p=0.031、p=0.026、p=0.020,p<0.05）。
表2课程思政前后在同理心各个项目之间的得分差异
Items | 教学前 | 教学后 | t | P | |
1、我对患者及家属感受的了解不会影响对患者的治疗。 | 4.04±2.21 | 4.18±2.30 | 0.742 | 0.463 | |
2、当我理解患者的感受时，他们会感觉比较好。 | 6.39±0.78 | 6.56±0.69 | 2.180 | 0.031 | |
3、要我从患者的角度去看问题，很难。 | 4.83±1.67 | 4.92±1.71 | 0.521 | 0.602 | |
4、在医患关系中，我认为理解患者的身体语言和语言交流同样重要。 | 6.37±0.76 | 6.54±0.77 | 2.243 | 0.026 | |
5、医务人员具有幽默感有助于患者得到更好的治疗效果。 | 6.02±1.01 | 6.08±1.06 | 0.651 | 0.517 | |
6、因为人各不相同，所以从患者的角度思考问题较困难。 | 4.08±1.74 | 4.01±1.79 | -0.501 | 0.619 | |
7、在记录患者病史以及询问他们身体健康状况的时候，我尽量不去注意患者的情绪。 | 5.26±1.53 | 5.43±1.67 | 1.123 | 0.266 | |
8、关注患者的个人经历对治疗结果不会产生影响。 | 5.24±1.73 | 5.35±1.78 | 0.694 | 0.493 | |
9、在照顾患者时我会尽可能设身处地为他们着想。 | 6.13±0.91 | 6.23±0.94 | 1.429 | 0.155 | |
10、患者认为我对他们情绪的理解是有治疗价值的。 | 6.10±1.05 | 6.18±0.96 | 0.891 | 0.375 | |
11、靠药物和手术治疗就能治好患者的疾病，医患之间情感联系对治疗结果并无显著的影响。 | 5.52±1.57 | 5.47±1.81 | -0.302 | 0.766 | |
12、询问患者个人生活中发生的事情对理解他们身体的主诉没有帮助。 | 5.35±1.71 | 5.14±2.06 | -1.161 | 0.249 | |
13、我通过关注患者肢体语言和其他非语言的行为，努力了解他们的思想。 | 5.89±1.04 | 6.02±0.98 | 1.433 | 0.154 | |
14、我认为情绪对疾病的治疗没有很大作用。 | 5.53±1.72 | 5.68±1.74 | 0.887 | 0.376 | |
15、同理心是—种治疗技巧．没有同理心很难取得成功的治疗。 | 2.32±1.26 | 2.34±1.46 | 0.112 | 0.916 | |
16、我和患者的关系中—个非常重要的部分是了解患者及家属的情绪状态。 | 5.95±0.98 | 6.08±0.95 | 1.634 | 0.105 | |
17、为了给患者提供更好的照顾，我会试着站在患者的角度去思考问题。 | 6.05±0.94 | 6.20±0.95 | 1.761 | 0.080 | |
18、我尽力避免受患者与其家属强烈个人情感联系的影响。 | 5.34±1.37 | 5.52±1.33 | 1.424 | 0.157 | |
19、我不太会阅读非医学图书或文学艺术作品。 | 5.00±1.56 | 5.17±1.76 | 1.223 | 0.225 | |
20、我认为在内科或外科治疗过程中，同理心是—个重要的治疗性因素。 | 6.20±0.88 | 6.36±0.80 | 2.351 | 0.020 | |
总数 | 107.63±13.59 | 109.4±13.41 | 1.880 | 0.062 |
3讨论
医学教育在于培养拥有高超的专业技术，也有具备高尚医德的人才，同理心是医师必须具备的医德方面能力之一。本研究观察课程思政教育理念对在校医学生同理心的影响，发现在眼科学课程中融入思政教育，一定程度上能提高在校临床医学生的共情能力，男性学生在观点采择上提高明显，女性学生则在怜悯关怀方面较前有所提高。
3.1课程思政教学对同理心的影响
课程思政核心是将专业课程教学和人才素质培养体系结合,促使人才培养质量得到提升,以实现立德树人的目标[7]。同理心是一种能够深入他人主观世界、了解其感受的能力,是医务人员必备的素质之一[8]。程芳等[9]在《医患沟通》课程教学中融入思政教育，发现实验组的同理心有所提高；李玮等[10]也发现在新入职护士人群中，将思政教学融入培训教学，思政教学后护士共情能力量表中的观点采择、情感护理、换位思考3个维度得分均比思政前明显提高,与本文研究结果一致。
3.2课程思政教学对同理心影响的差异性
本研究结果显示课程思政教育的融入，全体学生在观点采择方面改变明显，而在怜悯关怀、换位思考方面差异不大；目前从国内外相关文献中可以看到同理心水平在性别、专业，年龄、生源地、是否独生子女等因素中均是有一定差异的[11-14]。本研究同样发现思政课程前后在不同性别上同理心提升存在差异，男性在观点采择上提升明显，而女性多表现在在怜悯关怀上的提升。分析原因，可能与男性更理智、女性富有更多的敏感与同情有一定关系。
本研究存在以下局限性：首先，样本量较小可能影响结果的代表性；其次，研究对象为在校临床医学生，由于缺乏实际接触患者的经验，其对同理心的理解可能局限于理论层面，因此研究结论不宜直接推广至其他环境或更大规模人群。此外，课程思政教学内容并未完全聚焦于职业精神中的同理心能力培养，其对专业课程学习效果及爱国情怀等方面的潜在影响未纳入本次研究范畴。同时，基于问卷星的自我报告式数据收集方式可能存在一定的应答偏倚。
综上所述，尽管课程思政融入眼科学专业课程教学对整体学生同理心水平的提升效果未达到显著水平，但在观点采择和怜悯关怀等特定维度仍显示出积极影响。这些能力的潜移默化提升是构建和谐医患关系的重要属性，有助于提高医疗质量和患者满意度。研究结果提示，医学教育管理者和教学实施者应进一步完善课程思政教学内容与方法的创新，重点关注其对医学生共情能力的影响机制，从而为培养更具人文素养和专业胜任力的医学人才提供理论依据和实践指导。
参考文献：
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基金项目：安徽省高等学校省级质量工程项目（编号：2020szsfkc0893）
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