基于文化体验的小学语文写作素材积累策略研究

摘要：探讨“文化体验”视域下的写作素材积累策略，提出从生活文化、传统节日文化、地域特色文化、文学经典文化四个维度设计体验活动，通过“观察-感悟-记录”“参与-探究-表达”“实地考察-访谈-创作”“诵读-情境还原-仿写”等路径，引导学生在真实文化场景中积累鲜活、有温度的素材，旨在实现写作能力与文化素养的协同提升，为小学语文写作教学提供实践参考。

关键词：文化体验；小学语文；写作素材积累

新课程改革背景下，“文化传承与理解”成为语文核心素养的重要维度，写作教学亦需从“语言训练”转向“文化浸润”。当前，小学生写作素材积累多依赖课本范文与网络素材，内容同质化严重，缺乏对生活与文化的真实感知。基于此，本文聚焦“文化体验”与“写作素材积累”的融合路径，探索如何通过引导学生深度参与文化活动、感知文化内涵，积累具有个性与文化厚度的写作素材，既解决素材匮乏问题，又促进文化认同与审美能力的培养，为小学语文写作教学注入文化活力。

一、生活文化体验，从日常感知到素材内化

生活是文化的载体，日常生活中的饮食、礼仪、手工艺等细节，蕴含着丰富的文化密码。引导学生从“习以为常”的生活中发现文化价值，是素材积累的基础路径。

引导学生聚焦生活细节，如家庭早餐中的“妈妈的手擀面”、校园里的“值日生礼仪”、社区里的“老手艺人修鞋”。教师可设计“生活文化观察表”，列出“视觉（颜色、形状）”“听觉（声音、对话）”“触觉（温度、质感）”“情感（内心感受）”等观察维度，帮助学生系统捕捉素材。

通过提问引导学生思考文化内涵，如“手擀面里藏着妈妈的什么心意？”“值日生礼仪体现了怎样的相处之道？”“老艺人修鞋时为什么要反复检查针眼？”使学生从“看到现象”上升到“理解意义”。

鼓励学生用“多维日记”形式积累素材，如文字日记（描述观察内容）、图画日记（手绘手擀面的纹理）、语音日记（记录老艺人的吆喝声），甚至制作“生活文化素材卡”，分类整理“饮食文化”“礼仪文化”“手工艺文化”等主题素材。

通过此策略，学生将日常琐事转化为文化素材，写作内容从“无物可写”变为“有话想说”，素材也因融入个人情感与文化理解而更具个性。

二、传统节日文化体验，从被动了解到主动建构

传统节日是中华文化的重要载体之一，春节、端午、中秋等节日的习俗、传说、情感是写作素材的“富矿”。但当前学生对节日的认知多停留在放假、吃美食层面，缺乏深度参与。需通过“参与-探究-表达”引导学生主动积累节日文化素材。以具体节日为主题，设计“沉浸式”体验活动。组织学生亲身参与节日活动，如春节“写春联、贴福字、包饺子”，端午“包粽子、编五彩绳、挂艾草”，中秋“做月饼、赏月、听嫦娥传说”。

在参与中，引导学生关注“过程细节”与“情感互动”。围绕节日提出探究问题，如“为什么春联要用红纸？”“端午挂艾草有什么寓意？”“月饼的‘圆形’象征什么？”鼓励学生通过询问长辈、查阅绘本、观看纪录片等方式，收集节日的历史渊源、民俗寓意、地域差异等信息，形成“节日文化探究笔记”。通过多样化写作形式输出素材，如节日故事新编、节日感悟散文、节日习俗说明书。教师可搭建节日文化写作展，展示学生作品，促进素材共享。

三、地域特色文化体验，从本土资源到素材创新

地域文化是学生身边的“活教材”，每个地区的非遗技艺、历史遗迹、方言民谣等，具有独特的辨识度。挖掘地域文化资源，可使学生的写作素材充满乡土气息与文化自信。实施时，采用“实地考察-访谈-创作”三步法。

实地考察结合本地文化资源，组织学生走访博物馆、老街、非遗工坊等场所。如在苏州，可参观苏绣博物馆，观察绣娘如何用丝线“画”出山水；在西安，可走访回民街，记录“羊肉泡馍”的掰馍技巧与叫卖声；在陕北，可观看安塞腰鼓表演，感受鼓点的节奏与舞者的豪情。考察前，教师需设计“考察任务单”，明确观察重点、疑问收集。

引导学生与地域文化传承人对话，如采访剪纸艺人“您剪‘福’字时，为什么要留‘缺口’？”采访老茶馆老板“这壶‘老茶’泡了多少年？有什么故事？”鼓励学生用录音、笔记记录访谈内容，重点捕捉人物的语言风格、神态动作、情感表达。

将考察与访谈素材转化为写作内容，如“地域文化探秘报告”、“非遗技艺说明书”、“方言故事”。教师可指导学生制作“地域文化素材集”，分类收录“非遗技艺”“历史故事”“方言俗语”等素材，形成独特的“本土写作资源库”。

地域文化体验使学生意识到“素材就在身边”，写作内容从“千篇一律”变为“独具特色”，同时增强对本土文化的认同感与自豪感。

四、文学经典文化体验，从文本阅读到情境还原

文学经典是文化的浓缩，古诗、寓言、成语故事等蕴含着丰富的意象、情感与哲理。引导学生通过“诵读-情境还原-仿写”，将经典中的文化元素内化为写作素材，可提升素材的文学性与思想性。实施时以经典文本为依托，创设“想象与表达”情境。

通过“配乐读”“表演读”等方式，引导学生感受经典的韵律与情感。如读《静夜思》时，播放古筝曲，想象“床前明月光”的画面；读《守株待兔》时，用夸张的语气模仿农夫的“侥幸”与“失望”。诵读中，鼓励学生标记“触动自己的词句”（如“举头望明月”中的“举头”动作，“兔走触株”中的“走”字古义）。

通过绘画、表演、讲故事等方式，将文本“可视化”。如学习《望庐山瀑布》，让学生画“飞流直下三千尺”的想象画面，描述“瀑布撞击岩石的声音”“水雾打在脸上的感觉”；学习《孔融让梨》，分组表演“分梨”场景，还原孔融的语言（“哥哥比我大，应该吃大梨”）、动作（双手递梨的姿势）、神态（认真的表情）。

引导学生借鉴经典的语言风格与表达技巧，积累“文化化用素材”。如仿写古诗《春晓》写《校园春晓》，化用成语“亡羊补牢”写《我的“补牢”故事》。教师可设计经典素材摘抄本，鼓励学生记录“好词好句”“意象联想”（如“月亮”联想到“思念”“团圆”）“哲理启示”（如“守株待兔”告诉我们“不能侥幸”）。

总之，文学经典文化体验，使学生从死记硬背课文变为活学活用内容，写作素材既保留了经典的文化韵味，又融入个人的理解与创造，实现“文化传承”与“个性表达”的统一。

五、结语

综上所述，基于文化体验的写作素材积累，打破了“课本为唯一素材库”的局限，使学生在真实、鲜活的文化情境中，积累“有细节、有情感、有文化”的写作素材。这一过程不仅提升了学生的写作能力，更让他们在感知文化、理解文化、表达文化中，建立文化认同与审美自信，实现“写作育人”与“文化育人”的双重价值。未来教学中，需进一步丰富文化体验形式，让写作素材积累成为学生触摸文化、表达自我的快乐旅程。

参考文献

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