- DOI：
10.13738/j.cnki.acc.qklw60536
- 专辑：
科学Ⅰ辑;信息科技
- 专题：
信息、科学;综合科技
- 分类号：
G90;N92
【摘要】在“核心素养”背景下，本文以成都树德中学外国语校区八年级一节以“...’s job as a(n) ...”为主题的写作课为例，探讨在初中英语写作中落实“能动学习”的可行路径。教学将结果性与过程性写作融合，构建“文本导入—短文学习—头脑风暴—列提纲—自由写作—自评互评—修订—总结反思”的闭环，并以思维导图、写作框架与可操作的评改量表提供支架，促进学生主动参与并提升高阶思维能力。实施结果表明，学生在读、说、写贯通的活动中形成了清晰结构与恰当表达，低起点学生亦能在支架支持下完成连贯成文，课堂评价由教师主评转向学生主体化，显著提升了写作教学的有效性与学习动机。
【关键词】能动学习; 过程性写作; 结果性写作; 写作课; 写作策略
引言
在新世纪基于“核心素养”的教育背景下，“能动学习”愈来愈受到重视，课堂教学强调从“被动学习” 转变为“能动学习”。钟启泉 (2017)[1] 指出“被动学习”是以教师灌输为中心，学生以记忆为学习的主要方式，由 “应试”作为导向。而“能动学习”主张学习者彰显其“主体性”、“协同性”，能动地参与学习教学。王斌华 (2017)[2] 提出“能动学习”亦称“主动学习”、“积极学习”，英语表达为Active Learning (AL)。
能动学习的一般特征包括学生的学习活动不仅仅止于被动接受（听讲、抄写、记忆），能够主动参与教学活动（如阅读、讨论、写作）；学生能够开展高阶思维训练（如分析、综合、评价等）；学生能关注自身想法态度并能够外化表达；学生能够利用所学知识解决实际问题等。而钟启泉(2017) 还指出，“能动学习”亦是某种程度上的“深度学习”。相较于“浅层学习”的不求甚解、缺乏思考，“能动学习”更关注学习者在学习中成长以及学习过程的内涵[1]。若要有效开展“能动学习”，教师应注重组织学生进行探究性、协同性以及反思性学习。在探究的过程中，学习者需要主动思考，将具体的生活经验同学习内容联系起来，进行自身的思考，而非单纯复述“正答”或“事实”；在协同性学习中，教师要注意训练学习者倾听、议论、洞察的能力，培养其与同伴合作的能力；在反思性学习中，教师应指导学生不断对自己之前的思考内容及方法进行反省，并及时发现、评价和总结。
写作教学模式在经历了以应试为导向，快速产出为特点的重结果教学模式(product-oriented approach) 之后，在新世纪教学发展改革下越来越偏向于以训练学生写作策略为重心的重过程写作教学(process-oriented approach)。重结果的写作教学法主要模式为“大纲—写作—编辑”。学生只需按照教师的规定和要求，基本能快速创作出较满意的习作。在这一模式下，教师在一开始为学生准备范文，从字、词、句等方面对范文进行赏析，从不同角度总结范文出彩之处。这之后，学生哥根据教师给出的类似题目仿照范文列出大纲并进行写作。最后，学生对习作进行自我修改、润色，达到习作目的。重结果的写作教学具有高效准确的特点，强调结果的重要性，从考试角度来说具有一定优势。重过程的写作教学模式强调写作内容与过程并重，由写前准备、打草稿、同伴或者小组编辑、修改组成，几经易稿。重过程写作教学法的基本原则是把重点放在指定计划、寻找素材、撰写草稿、修改、最终成稿等写作过程和技能上。(李玉文： 2010) [3]教师通过精心设计的环节，引导学生体验过程写作法的步骤，帮助学生掌握写作策略，而不仅是完成一篇特定文章的写作。
相比来说重过程的写作教学充分发挥学生的主观能动性，拓展学生的相关知识，体现一定创新精神，更有利于激发学生写作的兴趣。(杨宁： 2018) [4] 对写作成品来说，结果评价多于过程评价。但对于作为过程的写作教学，过程评估尤为重要。这就要求教师应根据学生需求，考虑两种教学特点，充分利用两种教学法的优点，对教学手段进行适当的结合和选取。根据此次教学学生层次不一以及此次写作训练目的既有训练学生写就一篇完整简洁的文章，同时也为锻炼学生写作以及读说能力，教师采用重结果及过程相结合的教学模式。
本文从成都树德中学外国语校区八年级的一次写作训练为例，从确立教学目标。设计过程、写作教学内容、组织教学活动、学生自评、同伴互评等方面，分析如何将“能动学习”理念落实在英语课堂教学中。
本次写作课授课内容出自外研社引进版英语教材English in Mind Book 1 Unit 5 Successful People部分。教师基于对教材和学生的分析，对写作内容进行了整合，将写作主题确定为写一篇名为 “…..’s job as a(n)……” 的文章。主要教学目标定为：学生能够体验并实践过程性写作法与结果性写作法结合的六个基本教学步骤，即学习、计划、草稿、反馈、修改和定稿，写出一篇介绍自己熟知的一个人的工作的英语文章。辅助教学目标为：学生能练习运用本单元学习的词汇、句式，如表达工作内容及感受的句式和形容词，以及描述过去经历的过去时态。
教学过程
Step 1: 话题引入
在单元学习结束前，教师将话题从单元前中部分关于成功者的职业生涯、青少年的兼职话题导向写作话题和学习目标，让学生明白本节课的任务是写一篇关于身边某位熟知的人的工作。继而教师组织学生快速唤起了对职业名称词汇的记忆，之后教师与学生进行以下交流：
T:… You know the names of some people’s jobs, but do you know everything about their jobs?
（学生在刚刚积极抢答了职业名称之后被问及深层次的问题，立刻陷入对话题的思考）
T: For example, Victoria wants to be a doctor, but do you know how doctors feel about their jobs? Do you have any idea about their worries about jobs? Do you want to know them?
Ss: Yes.
[设计意图]
本环节在教师的引领下，学生将旧知识和话题积极唤起，在熟悉的相关图式下，学生一开始就明确学习目标，激发学生对话题和写作任务的兴趣。
Step 2: 短文学习
教师让学生看到Write部分的短文，介绍此短文为一名叫做Hakan的男孩问了他的叔叔几个关于他的工作的相关问题之后得到答案，继而写成的文章。教师引导学生快速阅读并将几个段落和三组问题(Why, What，How)分别进行匹配。
学生很快了解文章大意，完成匹配任务。紧接着，教师通过在PPT上呈现几个T/F判断练习，如图1所示，引领学生关注短文细节。
图1. T/F判断练习样例
学生在进行寻读之后，顺利完成任务，对短文有了更为深入的理解。
[设计意图]
教师通过带领学生略读和寻读，帮助学生快速理解短文，并了解短文大致结构，熟悉文章用语，为接下来写作的大致框架和要点方向定好基调，帮助一些语言和想象能力较弱的学生做好思考铺垫。
Step 3 头脑风暴
教师首先引导学生对短文中Hakan’s uncle’s job介绍的几个方面进行重现，分别为
Why did he decide to be a dentist, and what did he do to be a dentist?
What does he have to do in his job?
How does he feel about his job? Why?
接着教师继续引导学生进行思考，关于自己想要拥有的职业，在询问实际工作者的时候还有什么方面是想要讨论的。全班学生分成四个小组，每个小组分别进行讨论并记录，时间为三分钟，任务是至少想出一个该话题值得探讨的方面。学生讨论之后，教师引导学生进行反馈，对话如下：
T: OK, time is up. You can listen to and help the other groups. Group One, the question you want to know about your dream job.
G1: Does he want to change his job in the future? Why?
(教师以思维导图的方式板书学生说出问题的关键词。)
T: That’s a question. Do you have more questions?
G1: How much money can he get?
T: Yes, about money. Money is important. Anymore?
G1: No.
教师以同样的方式分别板书四个小组的问题，直到没有补充。并让学生们将自己最感兴趣的三到四个方面写在自己的思维导图框架里，如图2所示。
图2. 思维导图框架
接下来，教师给各个方面的描述给出一个形容词及动词短语作为例子，并给出运用示例。学生按照例子对话题的不同方面展开讨论，尽可能多地想出用于这方面写作的表达，如图3所示。同样分为四个小组，每一组讨论一个问题，时间为三分钟，任务是想出一个方面至少三个可以用的好的形容词或动词短语。学生可以翻开书本，对尤其是本单元的相关话题表达进行回顾并选取。
图3. 思维导图延展
[设计意图]
学生在教师的引导下，在充分讨论之后可以选择自己想要的词组对文章基本内容进行构建，对文章要点全面把握，为接下来的写作做了充分铺垫。(李慧芳， Leath Traill: 2016) [5]教师通过引导学生对短文的总结和结构梳理，给尤其是能力层次较弱的学生提供基本写作框架，在此基础上诱使学生进一步探讨更多方面，并通过头脑风暴活动增加学生之间协作学习的训练，激活学生已有语言知识和话题思维，打开学生思路，为顺利完成写作任务搭好词汇和短语表达的架子。
Step 4: 列提纲
教师用PPT展示文章框架，给出范例，学生选定自己描述的对象，并根据自己的思维导图选取和补充相应表达。要求只需要写出单词或短语，不用写出完整句。
…’s job as a …
Why did (s)he decide to be a …,
and what did (s)he do to be a …?
What does (s)he have to do in his/her job?
How does (s)he feel about his/her job? Why?
…..
其中一位学生的提纲内容如下：
…’s job as a teacher
Why did (s)he decide to be a teacher? learn …well; like students
and what did (s)he do to be a teacher? graduate from…; exams
What does (s)he have to do in his/her job? write papers; teach students
How does (s)he feel about his/her job? Why? Like: being with students;
dislike: busy;tired
…..
教师根据自己的提纲进行口头描述示范，并让学生与同伴之间根据自己罗列基本内容以及表达选择组织语言，互相用完整的句子进行口头表达。同伴对对方描述有疑惑的可以提问，在讨论结束之后，教师请两位同学做口头表达展示。
[设计意图]
教师引导学生在写作之前先进行逐步构思，梳理自己的想法和观点，并进行口头训练，既锻炼了学生说的技能，也促进接下来写的开展，还为学生的写作做了更细致的铺垫，减轻了学生的困难，得以让学生乐于主动参与和表达。
Step 5: 自由写作
在此环节，教师给学生十分钟的时间根据自己的提纲和思维导图尽可能快地写出初稿。此次初稿写作教师强调更多关注观点和要点的表达，不用太过注重语法的准确性。基础较为薄弱的同学，教师提供更详细的框架如下：
表1. 教师提供的框架
__________’s job as a(n) __________ _________ is a(n) ________, let me tell you something about his/her job. First, he became a ____________because___________________________________ ____________________________________________________________________. To be a(n)________________, he/she_____________________________________. Second, in his/her job, he has to __________________________________________ ____________________________________________________________________. He feels ______________ when he/she works. Because_______________________ ____________________________________________________________________. Whart’s more, _________________________________________________________ ____________________________________________________________________. This is about ___________’s job as a(n)___________. I think his/her job is _______, and _________________________________________________________________.
|
以下为一个学生的初稿作品 (未做任何修改):
表2. 学生初稿作品
My mother’s job as a university teacher Let me talk about my mother’s job. When she was bron in 1973 in a poor family, she spent a poor childhood, so, she decide to got a good job and earned more money. She did it; she is a quality teacher in a university now. If you want to get this job, you should study at a university for 9 years; and teach the things well. In her job, she can talk to her students, and students have the respect of her; and she earn a lot of money, these are what she likes. She should work very hard and she often feel tired, these are what she dislikes. She has to talk to her students---they are adults! And she sometimes has to write some books to earn some special money. This job is full of money but it’s tiring, it’s no matter, because I believe my mother can do well! |
[设计意图]
这一步教师主要培养学生根据提纲进行写作的能力，注重对自己观点的真实表达，强化对交际性写作的重视。部分基础较为薄弱的同学，教师鼓励模仿性写作，可以翻开书本中的短文进行逐句模仿，既尝试表达了自己的观点，练习了知识的运用，同时不对学习产生畏难情绪。
Step 6: 自评及互评
教师首先让学生阅读自己的文章，用不同颜色的笔对错误进行第一次勘误。教师将评改标准用PPT呈现如下：
表3. 评改标准
Are the words correct spelled? Is there an introduction and ending? Does each paragraph talk about the main questions (why, what, how,…)? Did they use the past simple tense in the narration about the past? How many adjectives have they used? How many “and” “or” “but” “then” “after that”…are used? What did you like about the text? |
接下来，教师让学生将自己的文章与同伴的进行交换，并给出自己的具体反馈。教师先对于之前那篇文章进行示例反馈如下：1.Yes 2. Yes 3. Yes 4. Not all 5.six 6. six 7. He shows his love for his mother. 学生继而模仿进行评价。
[设计意图]
基于评价标准开展自评和互评可以有效反映教学成果。学生在自评过程中能转换作者和读者的立场，根据写作目的调整写作，并通过反思思维修改自己的原有思维及写作。学生在自评自改过程中再次关注文章的意思和结构，能够有效进行自我监控。在本环节，教师引导学生反思并改进文章初稿中出现的错误，将评价主体让给学生，加强学生的反思性参与。教师注意在标准评价中避免了笼统的标准表述，如：词语准确，表达清晰等，而是直观地让学生数出形容词及连接词的个数，对于是否存在的内容给予简单的Yes或No的回答。以此，学生更容易对自己及同伴的文章有直观判断。
Step 7: 修订
在学生进行了自评和互评之后，教师引导学生关注自己文章中除了基本语言错(语法、拼写等) 以外的句子，引导学生思考自己的句子是否足够优美流畅。接着教师通过不点名地朗读个别学生句子，带领学生在本单元相关话题的描述上思考更好的表达句式，并根据句式进行修改如下：
图4. 修订样例
[设计意图]
对于文章的不断打磨、修订有利于学生充分利用好机会锻炼自己反思能力的形成，对于养成主动独立的写作能力起到良好作用。教师应通过典型的示例展示，有针对性地强化更贴切生动的表达，并对于常出现的用词用语及搭配错误做出分析归纳。(余文敏,胡小青: 2016)[7]教师引导学生赏析阅读文章中的美句、复合句，对于优美句式表达的实际运用有助于学生注意培养自己的英语语言思维。
Step 8: 总结与反思
在自评和互评之后，教师引导学生对此类介绍类文章进行总结和反思，并用PPT展示以下维度的内容：
表4. 总结与反思维度
Text study Brainstorming Planning First draft Feedback Revising Second draft Proofreading |
教师强调每个步骤的注意事项，并鼓励学生进行写作训练。
[设计意图]
教师带领学生回顾课堂内容，使学生能够以主动参与的姿态了解写作技巧训练步骤，激发学生的“主动学习”激情和兴趣。
结语
本文围绕“如何在初中英语写作课堂中切实落实‘能动学习’”这一核心问题展开，以八年级“...’s job as a(n) ...”话题写作为载体的教学实践表明：将过程写作与结果写作整合为“学习—计划—起草—反馈—修订—定稿”的循环，并辅以思维导图、写作框架与可操作的评改量表等支架，能够促进学生的主动参与与高阶思维能力的提升，推动课堂评价由教师主导走向学习者主体与同伴协作的多元机制。
更重要的是，这一路径具有可复制性与推广价值：在清晰目标、真实情境任务与充足支架的共同作用下，学生得以把个人经验与语言知识相联结，在读、说、写贯通的活动中形成结构清晰、表达得体的文本；低起点学生也能借助支架实现从“能写”到“会写”的跨越。未来可在更长时段与更多主题上持续跟踪，细化差异化支架与数字化反馈，完善量表的诊断功能，从而进一步提升初中英语写作教学的有效性与公平性。
参考文献
钟启泉. 2017. 能动学习:教学范式的转换 [J]. 教育发展研究， （8）:62-68.
王斌华. 2017.从 “被动学习”走向“能动学习”——第十一届有效教学理论与实践研讨会综述 [J]. 上海教育科研， (3):43-44.
李玉文. 2010. 过程教学法在高中英语写作课堂上的应用研究 [D].东北师范大学.
杨宁. 2018.英语写作教学中 “结果法”与 “过程法”的对比研究 [J].课程教育研究, (50):94-95.
李慧芳， Leath Traill. 2016. 落实以学生为中心的理念——以一节外教执教的初中写作课为例 [J]. 中小学外语教学(中学篇), (8): 18-23.
黄海东. 2016.初中英语写作训练的问题及解决策略 [J]. 中小学外语教学(中学篇), (8): 30-34.
余文敏,胡小青. 2016.在赏析教材阅读语篇中提升写作能力 [J] 中小学外语教学(中学篇), (8):50-53.
刘宇洁 女 1989.08 汉族 四川乐山 硕士 中学一级教师
研究方向：中小学教育
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