跨文化视角下“日本动漫文化赏析”混合式教学及多方位考核方式探索

摘要：本研究基于混合式教学的优势，改变传统单一课堂教学模式，任务为驱动，以“日本动漫文化”为媒介，鼓励日语专业学生开展跨文化交流，使留学生等校内各种人的资源互为日语会话学习的补充，培养我们学生的中国情怀和世界视野，也借此加深留学生对中国优质文化的了解，给他们“讲好中国故事”。同时对本课程考核方式进行探索，探究“多方位”考核方式的客观性与可行性、问题点。

关键词：混合式教学；考核方式；日本动漫；跨文化  

1前言

我校日语专业紧跟教育部改革步伐，2020年对焦教育部《普通高等学校本科日语专业教学指南》,本着“基础阶段学日语，高年级阶段用日语学”的教学指导理念，在高年级阶段视听课中导入“日本动漫文化赏析”内容，按题材主题组织教学单元，教学内容充分体现课程的综合特色，融语言文学、社会文化、中日及东西方文明比较等于一体，通过深入探讨日本动漫文化，帮助学生理解文化现象、适应文化差异、提高跨文化交际能力。同时着力于口语表达能力的提升，培养学生具有中国情怀和世界视野，尊重世界文化多样性，具有跨文化包容性和批判性意识。

日本动漫文化全球闻名，其作为日本社会文化的一个重要缩影，有糟粕，有精华，其在跨文化交际中是一个重要的交流素材。

近年进行互助学习模式的教学实践报告有很多，研究者均主张要重视学生间的“互动”，基于“日本动漫文化赏析”角度来提升高年级跨文化会话交际能力为目的的研究不多，且就口语能力考核方式改革的研究甚少。日本著名学者田中望・斉藤里美早在1993年就提出“人的学习资源”的概念，称存在于学习者周边的一切人都能成为人的学习资源。陈要勤（2010）提出学生要提高日语会话能力，有必要扩大日语交际圈。拙作于2013年发表在《日本学研究》的调查得知国内多数高校日语专业学生的“日语会话练习”对象单一，基本局限于课内与同班同学，与其他班级或年级几乎无互动。日语会话能力的考核方式以教师单方主观判断为主，缺乏客观性。近年日语会话课考核方式也有导入“同伴互评”等方式，但仍以班级内同学互评为主。

索格飞等（2018）在大学英语课堂教学开展混合式跨文化外语教学实践，结果显示该教学设计成功实现大学生跨文化交际能力和英语应用能力提升的双重目标,提出这种模式值得进一步实践探究。混合式教学不仅反映了高等教育信息化的重要实践走向，还肩负了推动高校课堂改革的重要使命。在实施混合式教学的过程中，我们仍面临着很多新的问题和挑战。田口真奈等（2018）就国际MOOC在英语教学翻转课堂中的案例研究发现学习者较被动。Tian Luo, David Moore & Teresa Franklin（2019）研究发现混合式课程中因教学活动类型的不同，学生的参与度有较大差异，同时发现很少能实现持续参与和高水平互动。

作为一线教师，在实际教学中，深刻体会到学生跨文化口语交际能力的不足，学生会话学习及其现有考核方式的难点及不足，教学方面主要有以下问题：一是外教资源稀缺，且无其他日本人进课堂进行补充；二是低年级学习对象局限于“同班同学”，会话对象相对单一化的问题；三是高年级无会话课，会话机会少，会话能力退化的问题。考核方式方面存在问题是单纯依靠课内参与人员双方进行，即多数以教师考核+同伴互评+学生自评的方式，没有第三方参与考核，不能客观准确评价。

2主要内容

就如何改善和解决以上问题，笔者进行了以下教改尝试，即“高年级与低年级间的跨文化会话互助模式”、“中西合璧国际化学习模式”、“多方位考核方式”相结合的方式。

“高年级与低年级间的跨文化会话互助模式”着眼于“高年级与低年级间的互动”，通过高低年级成立互助学习小组针对某个“日本动漫文化素材”，探讨各自对其中的日本动漫文化的理解，由此提高跨文化口语交际能力。本人于2010年及2023年期间在我校进行了多次实践和调查，结果显示通过此种学习模式，不论高年级学生还是低年级学生均有收益，其中高年级的收益面反而更广（拙作2014年发表在《日语学习与研究》第6期），以上结果显示本研究具有进一步论证、深化改革的意义。

“中西合璧国际化学习模式”基于我校丰富的留学生资源，让学生通过主动与留学生交流“日本动漫文化素材”，交流各自对日本动漫文化的理解，然后让学生用日语与本专业学生口头反馈交流的成果，这个过程不仅能扩大国际视野，提高跨文化交际能力，有助于口语表达能力的培养，培养学生具有中国情怀和世界视野，尊重世界文化多样性，具有跨文化包容性和批判性意识。

“多方位考核方式”突破主观，提升客观。即在“教师评价+同伴互评+学生自评”以外，加入 “第三方（线上机器打分）”相结合的方式进行。

传统的“赏析”类内容以课堂赏析加教师讲解及学生分享感想为主，为单方交流，不能很好的进行跨文化交流。本项目打破传统方式，要求学生课外在规定时间内线上完成“观赏”，后于线下进行研讨。研讨又分“课内”跟“课外”，要求其围绕素材先与日语专业其他年级学生、留学生进行“课外”研讨（简称“班外拓展交流”，以跨文化交流为中心，不限目标语言），然后与同班同学进行“课内研讨”（以提高日语会话能力及跨文化理解能力为中心，目标语言为日语）。研讨过程中要求学生需对素材内容分析、语言的深层含义理解和语言文化背景的把握方面,从而能够较为自如地进行跨文化沟通交流。通过研讨式教学提高学生的思辨意识，通过对语言及社会文化现象的分析，培养学生基于跨文化沟通基础上的思辨能力。引导学生正确认识日本和中国的国情和发展大势，培养文化自信，帮助学生树立正确的人生观和价值观。

王志宏等（2020）认为混合式学习模式构建作为学生建构意义的帮助者、咨询者，教师利用混合式学习引导学生获取知识，其将一次教学过程分为课前、课中、课后的三个阶段。本研究参考其模式，将一次教学过程分为四个阶段，分别是课前，课中1，课后，课中2。

“课前”为线上预习准备阶段，教师提供日本动漫赏析素材，创设交流主题，简介交流

背景，将该素材片段、相关知识点等上传至学习平台习创设学习情境与学习环境，帮助学生开展自主学，激发学生的交流兴趣和动机。

“课中1”为第一次见面课，实施探究学习，即基于问题解决活动来帮助学生建构知识，

如就素材片段对学生进行提问，确定其对内容的熟悉度，同时鼓励小组讨论交流。

“课后”为学生完成作业阶段，为复习巩固及发现问题的阶段，学生综合利用线上线下

学习活动内化对所学知识的意义建构，包括完成线下跨文化交流作业，积极开展与低年级、留学生等的班外线上线下的拓展交流，做小调查、搜集素材相关中日文献、准备发表等，进一步完善意义构建。

“课中2”为第二次见面课，让学生们以小组单位在课堂上现场汇报课后班外拓展交流成果、文献解读与分享，讨论答疑、头脑风暴等。并进行自我评价及互评、同时进行自我反思，最终熟练掌握知识点，深入了解素材背景，帮助学生理解文化现象、适应文化差异、提高跨文化交际能力，内化所建构的意义。

本项目教师将利用线上学习管理平台管理班级、发布学习任务、分享资源、布置批改作业、开展讨论答疑。课堂现场（见面课）及课外场所都是学习地点。教师可随时开展投票问卷、作业成果分享、计时答题、单元测试等互动教学活动，学生可获得即刻反馈、点评。学习管理平台会根据学生的教师评阅得分情况、任务点完成情况、音视频观看情况、学习次数、讨论参与度等，系统自动算出线上综合得分。线上平台能动态记录学生的学习表现，不仅提供纵向、横向学习对比，而且为形成性评价提供依据。

以上混合式教学中，线上课的学习过程为“教师评价”加“第三方（线上机器打分）”的形式，如上视频观看及线上任务完成、客观题答题情况等第三方的线上平台后台自动计算得分，简答题、口语题等需要教师手动打分。见面课时教师根据学生的课堂表现记录其学习情况，但评价以“教师评价+同伴互评+学生自评”的形式进行。

3教学反思

在进行以上教改后对学生的调查问卷得知，通过以上教改，绝大部分学生们自觉自己的跨文化交际能力、批判性意识，特别是口语表达能力有所提升。

以宫崎骏的动漫电影为例，围绕他的作品展开的一系列调查发现，就《魔女宅急便》有学生表示“在中国人眼中孩子小时候出去历练较为危险，并且家长也不会同意。”，“日本人灰鼓励自己的孩子早点去独立，而中国不会，除非逼不得已”；对印度留学生的调查，乌鸦在其他国家是吉祥的象征，这一点与中国有很大的差异”。就《龙猫》调查普遍认为不理解日本父母与子女共浴这点，另外有对于孩童独自外出的担忧。就《悬崖上的金鱼姬》这部作品，发现韩国跟中国直呼父母名字都是很不尊敬的事，为大不敬，与此同时大家普遍觉得生活是需要仪式感，不能过于随意。就《千与千寻》中无脸男这一形象，学生做的调查发现没有人觉得他可怕，这点让学生觉得惊讶，被调查者都觉得无论什么人内心总有柔弱善良的地方。这跟中国文化里说的“人之初，性本善”一样。

通过课堂学习及分享视频素材相关中日文献，学生们看到了虽然中国跟日本的研究者关注的点不同、研究的角度不同，但也发现很多相似的看法和观点，看到了中日学者间的交流，对于同一作品各个学者从各个不同角度进行分析研究，让自己很受益。该环节的讨论，学生们普遍认为相比课程前期按照年份先后顺序排序的发表分享，他们觉得课程后期按照搜集的同个研究方向进行的“关联性分享”收获更大，看到的内容更全面，前期这种发表讨论排序几乎不需要教师介入，后期则需要教师提前按方向归类，也需要每个学生按时完成文献搜集任务。

围绕跨文化交流的收获，很多学生都发现了多部作品重复出现的场景，并引发了他们进一步的思考，比如探寻《千与千寻》跟《悬崖上的金鱼姬》里均出现过的长长的“隧道”与川端康成的《雪国》《伊豆的舞女》中的“隧道”在日本文化里的意义。比如《龙猫》跟《千与千寻》中洗浴场景联想到中日洗浴文化差异的思考，还有中日文化里对神仙鬼怪的描写差异的思考等。

此外，对于诸如“日本动漫文化赏析”这样的视听类课程，学生们都认为线上线下混合式教学最优。对于素材的选择，学生希望能更多样化，基于学情今后可以选择插入一些当今学生感兴趣的素材，学生间交流更易有共鸣、话题更多。对于线上口语问答练习，是否增加练习机会，绝大多数学生予以了肯定。且就线上问答练习用语音回答跟用文字回答这一提问，大部分学生回答更愿意“语音”的形式，因为“语音”的形式能让自己口语得到锻炼、答题速度更快，更有效率；但也有口语弱的学生觉得难而更愿意选择用“文字”输入来答题，其他选择“文字”的学生则因为文字回答更简便清晰，语音回答纪要考虑语音的正确性还要语调清楚。

对于“多方位考核方式”，确实很大程度上提升了客观性，但也发现了一些问题，比如学生反馈不好意思给同伴打分；教师评价表现不佳的学生“自评”给自己满分、教师评价极佳的学生“自评”给自己低分等情况，这里也看到了“钻空子”跟“缺乏自信心”的情况。还有“同伴互评”跟“学生自评”不严谨的情况，主要表现为“拉分”，给同学提分的现象，后续还需要进一步解决以上问题。

4 结语

本项目基于混合式教学的优势，任务为驱动，通过给学生设置任务，帮助学生克服不敢“开口”说的恐惧感，增加学生语言输出机会。增强学生自主学习能力和跨文化交际能力，实现持续参与和高水平互动，提高其文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需求。 本项目利用混合式教学的优势，任务为驱动，通过给学生设置任务，帮助学生克服不敢“开口”说的恐惧感，增加学生语言输出机会。增强学生自主学习能力和跨文化交际能力，实现持续参与和高水平互动，提高其文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需求。

本研究创新教学方法和考核方式，结果表明混合式教学提升了课堂教学质量，能一定程度上提高学生跨文化理解及口语交际能力，并对学习过程进行更加客观的评价。通过教师引导学生更有效的利用学校的“人的学习资源”，在外教资源、其他日本人资源稀缺的情况下，充分利用校内学生资源，日语专业各年级学生、留学生互为学习对象的补充，打破学习对象局限于“同班同学”的情况，使交流对象多样化；改善日语专业高年级会话机会少，跨文化交际能力弱、会话能力退化的情况。此外通过进行访谈式交流的尝试，推动“任务型”型跨文化口语活动的开展，改变以往“准备会话稿”的形式，更多地发挥学生的想象力，推动高质量持续参与跨文化口语交流。同时创新考核方法，在上述教学模式中引入“教师考核，学生自身考核，第三方考核”的多方位考核方式，对学生的会话能力进行更客观的评价。

外语教育改革与发展需跟进国家教育改革与发展的步伐，外语教育研究由此也将面临

更多新的课题。一个是高考日语学生的增加，“人的学习资源”的范围应该更广，不应局限于日语专业各年级学生、包括其他专业的高考日语学生、其他日语课程学生，甚至其他学校的日语学生都应该是学习资源。另一个是随着信息科技的快速发展，数智化时代已然来临，混合式教学如何与“数智化”更好的融合应该是今后的重要课题。

注：本文为张晓敏主持浙江省教育厅一般科研项目“后疫情期混合式教学中学习者跨文化交际能力研究”研究成果（项目编号Y202044616）。

参考文献

［1］ 陈要勤.商务日语专业学生日语会话能力培养实证研究[J].日语学习与研究.2010（06）.

［2］索格飞，迟若冰.基于慕课的混合式跨文化外语教学研究[J].外语界.2018(03).

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［5］張暁敏.日本語専攻低学年学習者の会話練習の実態-中国のＷ大学での調査を中心に[J].日本学研究.2013（06）.

［6］田口真奈，後藤崇志，毛利隆夫.グローバルMOOCを用いた反転授業の事例研究－日本人学生を想定した授業デザインと学生の取り組みの個人差[J].日本教育工学会論文誌.2018 (42-3)：255-269.

［7］Tian Luo, David Moore & Teresa Franklin. Examining participation and engagement in a microblogging-supported college-level hybrid course. Innovations in Education and Teaching International.2019（01）:14–24.