BOPPPS教学模式在《内科学》课程思政中的应用效果与实践路径研究

摘要：探讨BOPPPS教学模式在《内科学》课程思政中的应用，以冠心病为主线，改善教学模式并融合专业知识与课程思政，提升学生的临床思维、人文关怀与社会责任感。有效调动学习积极性，改善课堂氛围，增强职业认同感。由于存在融合深度不足、教师思政能力不均衡、学生价值共鸣不稳定等问题。今后加强案例价值挖掘、提升教师思政素养、拓展实践环节并优化多维评价机制。总体而言，BOPPPS模式为医学教育改革提供了新思路。

关键词：BOPPPS教学模式；内科学；课程思政；医学教育

《内科学》是医学教育的核心课程，承担着培养医学生临床诊疗能力和思维方式的任务。随着教育改革深入，课堂教学不再限于知识传授，更注重价值观与素质的培养，要求实现知识、能力和价值的有机统一[1]。如何有效融合专业知识与职业素养的培养，成为医学教育改革的关键问题。《内科学》不仅是连接理论与临床实践的桥梁，对于学生塑造职业精神和社会责任感起到重要角色。因此，课程设置需要结合临床实际，将思政教育与医学知识的传授相结合。

BOPPPS教学模式因环节明确、结构完整并易于实施，已广泛应用于教学改革中。研究表明，该模式能激发学生学习兴趣，促进课堂互动，提升学习效果和技能掌握[2]。但研究主要集中在知识和技能层面，较少关注价值观、职业精神和人文关怀的培养。未来研究应拓展范围，进一步探讨如何在此模式下加强学生的职业素养、道德观念以及人文关怀的教育。

国家教育政策明确提出“立德树人”的根本任务，要求课程体系全面融入思政教育，推动知识、能力和价值的综合发展。同时，高等教育逐渐从“教师主导”转向“学生主导”，更加注重培养学生的核心素养，强化批判性思维、创新能力和社会责任感的培养[3]。在这一教育背景下，医学课程不仅要传授专业知识，还应通过潜移默化的方式，引导学生树立正确的职业观和价值观，培养他们成为具备综合素质的医疗人才。

部分医学课程在课程思政实施时存在内容附加化和形式化的问题，思政教育与专业知识的结合不够紧密。本文探讨如何在《内科学》教学中有效融合BOPPPS模式与课程思政，分析可行的实践路径和面临的挑战，旨在为未来的课程改革和教学实践提供参考。

一、 BOPPPS 模式在医学教育中的研究进展

BOPPPS教学模式由导入、目标设定、前测、参与学习、后测和总结六个环节组成，强调学生主导、明确学习目标、互动课堂过程和及时反馈。最初应用于教师培训，随后逐步被引入医学教育。

在国外，研究表明BOPPPS模式能有效提升学生的课堂参与度，特别是在案例讨论和情境模拟中表现突出[4]。通过结构化设计，学生在《内科学》的临床技能操作和问题分析方面有所提高，证明该模式对实践性课程非常适用。

近年来，国内医学课程，如内科学、外科学和护理学，也开始尝试使用BOPPPS模式[5]。实践表明，能有效打破传统“满堂灌”的教学方式，激发学生兴趣，帮助他们形成临床思维和自主学习的习惯。信息化平台的结合，如慕课、雨课堂和翻转课堂，使课堂形式更加灵活多样[6]。

当前仍存在以下一些问题。研究样本和持续时间普遍较短；评价指标偏重知识掌握和课堂反馈；不同教师各个环节的实施差异较大。

二、BOPPPS 模式在《内科学》课程思政中的应用效果

在《内科学》课程中引入 BOPPPS 教学模式，可以在多个层面发挥积极作用。通过将课程思政目标融入六个教学环节，既促进了学生的专业能力培养，也助力于价值观和职业素养的塑造[7]。

一、学生层面

通过导入案例和互动式学习活动，能够吸引学生的注意力，激发学习兴趣。小组讨论、案例分析等环节，使学生在互动中主动思考临床问题，分析原因与结果，锻炼临床思维。教师在案例选择时融入医德医风、社会责任以及公共卫生等内容，又加强了学生对职业责任和社会价值的关注，有效推动了课程思政目标的实现。教学反馈显示，学生的学习动机、课堂参与度和对课程思政的理解均有所提高。

二、教师层面

BOPPPS 模式的结构化设计帮助教师明确了课程目标，同时关注知识传授与育人目标。在教学过程中，教师角色逐渐从知识的传授者转变为学习的引导者。促使教师增强了课程思政意识，自觉地调整教学方法，营造更积极的课堂氛围。一些教师反映，采用该模式后，更主动思考如何将专业教学与价值引领结合，使课堂设计更加有针对性。

三、教学整体层面

BOPPPS 模式的应用促进了整体教学效果的提升，学生在专业知识和思政水平均有所提升。这种“三位一体”的教学效果为《内科学》课程的“知识传授—能力培养—价值塑造”提供了新的路径。课堂氛围变得更加开放与互动，进一步加强了师生关系和学习共同体的建设。

三、具体实践路径与实施策略

在《内科学》教学中，将BOPPPS教学模式与PBL教学法相结合，在保证知识系统传授的同时，强化学生的临床思维和职业认同[8]。二者的融合使课堂从“传授知识”走向“引导思考”，帮助实现能力培养与价值塑造的双重目标[9]。

（一）引入（Bridge-in）：情境导入，激发思考

教学伊始，教师可通过社会新闻、临床案例或短视频引入主题。例如，展示冠心病患者突发急症的场景，引导学生思考“医生在抢救之外，还能为患者与社会承担哪些责任？”借助 PBL 小组讨论，让学生在交流中初步意识到医学不仅是疾病诊治，更关乎公共健康与社会关怀。

（二）目标（Objective）：知识与价值并重

设定目标时，教师既要强调冠心病的病因、诊疗及急救知识的掌握，也应凸显医学人文与社会责任。例如，学生需要理解冠心病防治与“健康中国”战略的关系，在学习过程中逐渐建立职业认同感。目标的双重性，使课程既有学术深度，又具价值导向。

（三）预评估（Pre-assessment）：诊断基础认知

教师可通过提问或小测了解学生的知识储备，如“冠心病的预防责任主要属于个人还是社会？”在 PBL 形式下，小组成员可以各自提出观点并展开讨论，既帮助教师发现学生的薄弱环节，也使学生意识到疾病防控的多维度特征。

（四）参与式学习（Participatory Learning）：问题驱动与团队合作

参与式学习在医学教育中能够有效提升学生的临床思维与综合判断力[10]。PBL 的问题驱动特征恰好与 BOPPPS 模式的“参与”环节高度契合。在本环节中，教师以真实案例为基础，设置兼具医学性与社会性的学习情境。

例如：一名农村中老年患者突发心绞痛，因医疗资源有限而延误就诊；一位城市白领长期处于高强度工作环境中，虽确诊冠心病却抗拒长期药物治疗；一名低收入患者因经济压力中断二级预防治疗。这些案例不仅检验学生对冠心病诊疗规范的掌握，也促使其从经济条件、健康意识、社会支持等多维度进行思考。

在具体实施过程中，学生分组协作开展探究：部分成员查阅循证医学文献，明确最新诊疗指南；部分成员结合患者实际背景，尝试提出个性化干预措施；也有成员从公共卫生与健康教育的角度提出长期管理策略。通过小组讨论，学生能够在交流中不断修正观点，逐步形成兼顾科学性与可行性的综合方案。

教师的角色则由“知识传授者”转变为“学习促进者”。当学生过于依赖药物治疗时，教师可追问：“若患者拒绝长期服药，你们的方案是否仍具操作性？”当讨论流于理想化时，教师可提醒关注社会与经济约束。借助这种引导，学生逐渐认识到临床决策不仅依赖医学证据，还需综合考量患者个体情况与社会背景。

最终，小组通过方案汇报、思维导图等方式呈现学习成果。不仅检验了学生的知识掌握程度，更体现其在团队合作、问题解决和人文关怀方面的综合发展。已有实证教学经验显示，这种多维度的成果呈现能够有效提升学生对医学职业复杂性的认知，并强化其职业使命感。

（五）后评估（Post-assessment）：成果展示与价值检验

学习成效可通过病例汇报或健康宣教方案设计等形式评价。例如让学生编写冠心病二级预防宣教手册，不仅检验其知识掌握，还考察其将专业知识转化为社会服务的能力。此类多元评价较单一考试更能体现课程思政要求，实现知识传授与价值引领的统一。

（六）总结（Summary）：知识回顾与价值升华

教师回顾本节课的重点，并结合讨论结果，引导学生思考医生在临床工作之外的社会使命。通过反思，学生不仅对冠心病的医学知识有了更全面的理解，对“健康守门人”的角色形成了更深的认同。

四、存在问题与对策

（一）专业与价值衔接不足

当前教学多集中于理论教学，价值引导切入零散，容易造成知识与思政并列而不融合。需要在案例分析中同步呈现医学判断与职业责任，让学生理解临床决策与社会责任的统一。

（二）教师表达单一

部分教师虽重视思政目标，但课堂常停留在概念阐述，缺乏跨学科和情境化表达，学生难以产生共鸣。改进措施包括加强集体备课、开展观摩交流，提升教师将专业内容转化为价值元素的能力。

（三）学生价值共鸣不稳

学生在讨论中积极，但往往局限于知识正确性，忽视医生与社会的关系。改进思路是增加贴近临床实际的活动，使学生真正站在医生角色中思考，强化责任意识与价值认同。

（四）评价偏重知识

考核以诊断流程和治疗要点为主，对责任感与职业认同反馈不足。改进方法需增加学习反思、课程小结和同伴互评等，使思政目标转化为可见成果，推动知识与价值的双重提升。

五、结论

将 BOPPPS 模式引入《内科学》课程，结合冠心病案例开展教学实践，能够在知识传授与价值引导之间形成较好的衔接。六个环节的逐层推进，不仅帮助学生梳理冠心病的病因、诊断和治疗流程，也让他们在模拟急诊抢救、治疗方案和健康教育等场景中更直观地体会到医生的责任与担当，比传统讲授更能体现优势和积极作用。

该模式仍存在改进空间。由于教学主要尝试冠心病的案例，实践范围相对有限，尚需在更多疾病章节中加以验证；另外，学生在价值观层面的转化难以通过短期课堂完全呈现，评价体系也还需要进一步完善。因此，未来的教学设计应在案例多样化、学习效果长期跟踪、评价工具优化等方面持续探索，以期为医学教育提供更加成熟和可复制的路径。

参考文献：

[1]李亚芹,康世鑫,徐占稳,等. 课程思政融入《内科学》教学的探索与实践[J]. 继续医学教育,2024,38(7):1-4.

[2]余航,安琪,金李,等.BOPPPS教学模式融合课程思政在本科生内科学见习中的应用[J].医学教育研究与实践,2024,32(03):349-354.

[3]教育部. 教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL].(2020-5-28)[2024-11-03].https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content_5517606. html.

[4]Cheng,L. (2025). Application of BOPPPS teaching mode in internal medicine nursing education. Journal of Education and Educational Policy Studies,3(1),58-61.

[5] 庄晓晨,宋涛.BOPPPS教学模式结合在线学习平台对本科医学生综合素质的影响[J].中国继续医学教育,2025,17(10):125-129.

[6] 刘海涛,姜艳茹,王穆群.线上线下混合教学模式下内科学课程思政建设路径[J].科教文汇,2025,(15):47-51.

[7] 陈利平,吴利平.BOPPPS模式在医学教育领域的应用现状及展望[J].中国继续医学教育,2024,16(14):184-188.

[8] 刘畅,杜民权,江汉,等.思政主线融合改良BOPPPS教学模式探索——以口腔健康促进课程为例[J].医学理论与实践,2025,38(06):1060-1063.

[9] 李焱,李苏华,柴让措,等.课程思政融入内科学教学的应用效果[J].中国当代医药,2022,29(21):153-156.

[10]姜宏佺,色瑶,崔莹,等.BOPPPS教学模式在《神经病学》混合式教学模式中的应用[J].中国继续医学教育,2025,17(03):143-146.

资助课题：甘肃中医药大学教改课题YBXM-202216，甘肃省人民医院教育教学研究培育计划项目22GSSYC-18