教育家精神引领下高职制造类“双师型”教师数字素养与实践教学互促机制研究

塔里木职业技术学院新疆阿拉尔 843300

摘要：摘要 : 本文立足高职制造类专业场景，探讨教育家精神引领下“双师型”教师队伍建设中数字素养与实践教学的互促机制。通过分析二者关联耦合，阐释互动机理，指出数字素养与行业前沿存在“技术代差”、实践教学“场景适配不足”、互促机制缺乏“制造场景化”支撑体...

关键词：

教育家精神；双师型；数字素养；实践教学；互促机制

出处：

《环球科学》2025年22期

DOI：
10.13738/j.cnki.acc.qklw60536
专辑：
科学Ⅰ辑;信息科技
专题：
信息、科学;综合科技
分类号：
G90;N92

摘要 : 本文立足高职制造类专业场景，探讨教育家精神引领下“双师型”教师队伍建设中数字素养与实践教学的互促机制。通过分析二者关联耦合，阐释互动机理，指出数字素养与行业前沿存在“技术代差”、实践教学“场景适配不足”、互促机制缺乏“制造场景化”支撑体系等现实困境，最后构建“价值引领-能力互促-场景落地-保障支撑”四维互促机制模型，并提出“双师+数字”培养路径、“岗课赛证”融通资源开发、“制造场景化”评价激励机制等实施策略，具有理论创新与实践指导意义。

关键词：教育家精神；双师型；数字素养；实践教学；互促机制

中图分类号：文献标识码：文章编号：

基金项目：新疆维吾尔自治区职业教育一般课题《兵团职业院校教师数字化胜任力现状分析及模型构建》XJZJKT-2023Y07；新疆维吾尔自治区第二批“天山英才”教学名师项目；新疆生产建设兵团第二批“双师型”名师工作室项目；第一师阿拉尔市“名师名医名家”工作室“传帮带”项目。

作者简介：高倩(1985—)，女，新疆奎屯人，硕士，副教授，研究方向为职业教育、机械专业课教学、生物质资源化利用等。

我国制造业正加速向数字化、网络化、智能化转型，《“十四五”智能制造发展规划》明确提出：“从需求预测、标准制定、多层培训、产教融合、学院建设、赛事激励等方面，强化智能制造领域各层次人才培养。[]”在产业技术更新和产教融合背景下，高职院校制造类专业面临着前所未有的挑战与机遇，行业企业与职业院校合作密切，“双师型”教师作为连接理论知识与实践技能的关键角色，其数字素养与实践教学能力的提升显得尤为重要。教育家精神作为教师队伍建设的灵魂，其“心有大我、至诚报国”的理想信念与“启智润心、因材施教”的育人智慧[]，为高职制造类“双师型”教师的专业发展提供了价值坐标。但现有研究多将教育家精神视为通用指导原则，未能结合制造类专业“技术迭代快、实践要求高、产教融合深”的特色展开深入分析。因此，本文立足高职制造类专业场景，探讨教育家精神引领下“双师型”教师队伍建设数字素养与实践教学的互促机制，具有重要的理论创新与实践指导意义。

1 教育家精神与高职制造类“双师型”教师队伍建设的关联耦合

1.1 目标锚定：教育家精神契合制造类“双师”的工匠育人导向

教育家精神中的“育人初心”[]与制造类专业“工匠精神”具有天然契合性。谢莉花等（2024）指出，“双师型”的价值意蕴在于通过双师素质促进职业教育教师、学生和体系的发展，本质内涵在于职教教师“双师素质”合一[]。而教育家精神进一步强化了这一导向——要求制造类“双师型”教师不仅传授数控加工、智能装配等技能，更需通过数字化实践教学传递“精益求精、追求卓越”的工匠精神。蔡骁（2025)分析了教育家精神对于高职院校师资队伍建设的引领和激励作用，强调教育家精神能够引导教师追求价值，增强使命感和责任感，提升教师的专业素养，提高教学质量[]。结合制造类教师，教育家精神能够引导他们扎根智能制造产业实践，兼顾数字技能提升与工匠精神培育，为培养适配产业需求的技术技能人才筑牢师资根基。谢平娟（2025)从教育家精神引领教师队伍建设的策略探索出发，强调教育家精神对强化教师职业认同感、涵养高尚的师德师风、淬炼教育教学实践智慧的重要意义[]。因此教育家精神同样能推动制造类教师在深耕智能造实践中坚定职教认同、恪守育人师德，将产业经验转化为教学智慧，适配技术技能人才培养需求。

1.2 能力塑造：教育家精神为“双师型”教师核心能力提供培育框架

教育家精神助力制造类“双师型”教师兼具智能制造技术实操能力与数字教学转化能力，构建“产业实践+育人教学”融合的核心能力框架，适配智造人才培养需求。王铁成（2023）提出借优化理念、强化资源政策、创新评价，用成长思维促进“双师型”教师的专业发展和职业成长[]。张慧等（2025)建议结合“认知—情感—意动”理论，从强化理性认知、加强情感体验、提升实践能力等方面，促进教育家精神更好地引领“双师型”教师专业发展[]。陈巴特尔等（2025)指出教育家精神能够优化“双师型”教师队伍建设路径，增强“双师型”教师的精神信念，引领高职院校“双师型”教师队伍建设高质量发展[]。他们三位的观点则证实了教育家精神为“双师型”教师的核心能力提供了重要的培育框架，通过践行教育家精神，推动制造类教师以成长思维更新智造技术认知、优化数字实训教学，在政策与资源支持下适配产业需求，共情产业育人和反思教学实践，在实训中强化数字教学能力，能够帮助其实现

1.3 动力驱动：教育家精神为“双师型”教师队伍建设注入内生动力

制造类“双师型”教师面临“技术迭代压力大、企业实践时间不足”等发展困境，教育家精神中的“终身学习”理念为其注入内生动力。罗亚（2024）研究发现，高质量发展对“双师型”教师教学创新团队建设提出新要求，更加强调团队成员创新意识和创新能力的提升、实践技能和科技服务能力的提升、沟通协作与协同创新能力的提升以及数字素养的提升[]。张秀红等（2025)提出教育家精神是亘古至今历代教育家的实践探索与精神凝练，能够引领教育回归初心使命，成为教育数字化转型中教师专业成长的指引，为师德失范治理和教师评价提供了价值锚点和价值导向[]。教育家精神引领教师回归“立德树人”初心，在教育数字化转型中明晰专业成长方向，持续投入智能制造技术学习与实践教学创新，为队伍建设提供持久且深层的发展动力。

2.高职制造类“双师型”教师数字素养与实践教学的互动机理

2.1 数字素养是激活高职制造类“双师”行业实践能力的“技术引擎”

制造类专业实践教学具有依赖技术实操、需对接产业数字场景等特性，这一特点决定了数字素养在其教学中的核心地位。黄俊亮（2024）提出的“一支点五要素”模型[]中，技术赋能是关键支点，掌握数字孪生技术的机械制造专业教师，可在实训中构建“虚拟设备-真实设备”联动教学场景，让学生直观理解真实生产过程；这一观点说明数字素养能够激活制造类教师的行业实践能力。雷晓燕等（2023）提出的“坚持理念先行、应用至上、系统归集”[]这一观点即说明数字素养能够协助制造类教师重构教学组织形式。数字素养作为激活高职制造类“双师型”教师行业实践能力的技术引擎，需要通过系统思维引领、教学改革创新和数字化资源激活等多方面努力，以实现教师数字素养的全面提升。

2.2 数字素养是重构高职制造类“双师”教育教学能力的“核心支撑”

传统的制造类“双师”教育教学能力受限于“实训设备昂贵、高危场景难复现、教学资源与产业脱节”等痛点，而数字素养通过重构教学资源、模式与评价，成为突破这些瓶颈的核心支撑。在教学资源开发上，数字素养帮助教师破解硬件限制。制造类专业实训设备投入大、更新慢，教师可依托数字技能开发虚拟仿真实训项目，让学生在安全环境中反复练习调试操作。在教学实施创新上，数字素养推动教学模式升级。教师可借助AR技术将设备内部结构、操作规范叠加在实体机床上，让抽象知识直观化；通过智慧实训平台实时采集学生操作数据，精准定位“加工精度不足”“数字工具使用不熟练”等问题。在教学评价优化上，数字素养让评价更科学。教师能通过数字工具记录学生实训全流程数据，结合虚拟操作次数、故障排查效率等量化指标，搭配教师点评、企业反馈等质性内容，构建多维度评价体系。

2.3.3 双师能力反哺高职制造类“双师”数字素养深化的“实践载体”

高职制造类“双师”的数字素养并非孤立存在，其深化离不开“双师能力”提供的实践场景与应用需求，双师能力成为数字素养从“理论学习”转向“深度应用”的核心实践载体。张向平等（2024)研究了数字化视域下高职教师实践教学素养面临的挑战，提出构建“碗状”成长模型，强调实践教学对教师数字素养提升的重要性[]。在行业实践能力维度，“双师”参与企业真实生产的过程，企业对生产效率、数据精度的高要求，也推动教师不断迭代数字应用思维。在教育教学能力维度，教师在“解决教学痛点”的过程中，进一步熟练数字工具与教学场景的融合技巧，实现数字素养从“会用”到“善用”的深化。

3. 高职制造类“双师型”教师互促发展的现实困境

3.1 数字素养：与制造行业前沿存在“技术代差”

丛建民等（2024）通过对477名高职教师的调查数据进行实证分析，发现不同性别、地区、职称、学历、职业院校发展类型的教师数字素养无差异，但不同年龄、校龄、层次专业的教师数字化素养存在差异显著[]。这印证了制造类教师数字素养与制造行业前沿存在“技术代差”，尤其体现为年龄较长、校龄久或低层次专业教师，因知识更新节奏慢、接触产业前沿机会少，数字素养与智能制造技术迭代速度脱节，而年轻、校龄短或高层次专业教师虽相对占优，但整体仍难完全匹配行业前沿要求。

3.2 实践教学：数字化转型下的“场景适配不足”

当前很多制造类专业实践教学存在“三脱节”：一是实训内容与岗位需求脱节，智能装配、工业机器人编程等数字化实训占比不足；二是教学模式与技术发展脱节，“教师演示-学生模仿”的传统模式难以培养学生的数字创新能力；三是评价方式与育人目标脱节，仍以技能操作结果为核心，忽视对数字问题解决、团队协同等素养的评价。这一问题的根源在于教师数字素养与实践教学的“双向割裂”。

3.3 互促机制：缺乏“制造场景化”的支撑体系

通用性框架难以精准破解制造类“双师”数字素养与双师能力互促的痛点。价值引领上，未锚定智能制造人才培育需求，教师难将教育使命与产业工匠培养结合；运行载体缺失专项平台与认证，教师数字技能提升和教学转化缺乏实操路径；保障激励不足则让教师参与数字化实践、开发教学资源的积极性受挫，无法形成“能力提升—素养深化—教学优化”的闭环，最终制约互促机制在制造类专业的落地成效。

4.教育家精神引领下的互促机制构建与实施策略

4.1 构建“四维一体”互促机制模型

以教育家精神为引领，结合制造类专业“技术迭代快、实践属性强”的特色，可构建“价值引领-能力互促-场景落地-保障支撑”四维联动的互促机制模型，推动教师数字素养与双师能力协同发展。

模型第一层为价值引领层，以教育家精神（心有大我、言为士则、启智润心、勤学笃行、乐教爱生、胸怀天下）为内核，以“工匠精神”为使命，以“双师型”教师为目标，从而锚定智能制造育人方向，培养“既懂教育规律又精制造技术，既能传道授业又能引领创新”的双师队伍。模型第二层为能力互促层，基于价值引领的目标，聚焦制造类“双师型”教师“教育能力”与“技术能力”的双向互补与协同提升，通过机制设计推动教师团队内部、校企之间的能力互嵌与共生。模型第二层为场景落地层，将互促生成的能力应用于真实制造类技术场景，通过具体载体检验并反哺能力提升，确保理论与技术“落地生根”。制造类专业“实现属性强”的特点要求场景必须具备“高真实性、强技术关联、动态迭代性”。模型第四层为保障支撑层，为前三层提供制度、资源、文化等全方位保障，确保四维联动机制可持续运行，尤其针对制造类专业技术迭代快的特性，还需建立动态响应的支撑体系。

教育家精神引领下高职制造类“双师型”教师数字素养与实践教学互促机制研究(图1)

图1 教育家精神引领下的“四维一体”互促机制模型

4.2 打造“双师+数字”融合式培养路径

以教育家精神为引领，构建“双师+数字”融合培养路径，推动技术、教学与育人能力协同跃升。核心是锚定校企协同，推行“1+1+1”模式：1名教师与1名企业专家结对，共担1个智能制造真实项目。教师随专家掌握智能产线数字化改造与数字孪生等前沿技术，以“以技铸魂”将项目拆解为可实施的教学模块，同步完成技术学习与教学资源转化，实现技术传授与价值塑造的统一。同时，以教育家精神优化考核，将制造类权威认证纳入职称评聘与绩效考评核心指标，明确获取时限与等级，并配套专项培训，通过“以考促学”推动教师持续追踪技术迭代，将数字技能内化为“懂技术、会教学、善育人”的综合能力，成长为契合教育家精神、适配智能制造人才培养需求的融合型“双师”。

4.3 开发“岗课赛证”融通的数字化实践教学资源

以教育家精神为引领，开发“岗课赛证”融通的数字化实践教学资源，是“双师+数字”培养的关键支撑。教师以育人为导向，锚定岗位需求、课程标准、技能赛事与职业证书的共通点，构建一体化资源体系。运用数字孪生、虚拟仿真等技术开发交互式资源，实现知识传授、技能培养与价值塑造的融合。同时建立资源动态更新机制，确保其始终贴合产业与育人需求。

4.4 建立“制造场景化”评价激励机制

以教育家精神为引领，建立“制造场景化”评价激励机制，能精准激发制造类“双师型”教师数字素养与教学能力提升的内生动力。评价维度上，紧扣“育人实效+产业适配”双核心：一方面考量教师在“智能产线虚拟实训”“工业数据教学应用”等制造场景中的教学创新成效，关注学生技术技能与工匠精神的培育成果；另一方面评估教师参与企业数字化项目攻关、开发“岗课赛证”融通资源的产业贡献度，突出“从教学到产业、再反哺教学”的闭环价值。激励方式上，践行教育家精神“以师为本”的理念，对评价优秀者，优先保障其参与高端技术培训、牵头教学研究项目的机会，配套专项绩效奖励与职称评聘倾斜；同时搭建“教师数字素养成长档案”，记录能力提升轨迹，增强教师职业认同感与发展获得感，形成“评价-激励-成长”的良性循环。

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