小学数学学习愉悦感培养的课堂情境策略

摘要：当前基础教育改革强调学科核心素养与情感态度的协同发展，《义务教育数学课程标准》明确指出“要关注学生数学学习情感的培养”。数学学习愉悦感作为认知挑战与情绪满足的内在融合体，是激活持久学习内驱力的关键。为破解这一现实问题，本文基于积极心理学与建构主义理论，以课堂情境设计为切入点，系统提出四项科学原则。在此基础上，创新设计四维实践策略：通过乐学互动场域奠基心理安全，借力生活化情境触发认知兴趣，依托游戏化机制转化学习动机，构建思辨式对话深化思维愉悦，旨在促成“有趣”与“有效”的统一，为小学数学课堂实现从“知识传递”向“素养育人”转型提供实证支撑。

关键词：数学学习愉悦感；课堂情境策略；认知情感融合；游戏化教学；思维激活

愉悦感是激发小学生数学学习动力与促进深度思维发展的核心心理要素，它根植于学生对知识理解、思维挑战与成功体验的内在融合。小学数学课堂作为培养学生数学素养的初始场域，其情境创设对培育积极学习情感至关重要，科学、温暖且富有创造力的情境设计能有效激发学生的内在参与热忱和持久求知欲望，将抽象知识的习得转化为愉悦的探究旅程。通过精心营造乐学互动场、创设生活化与游戏化体验、构筑思辨性探究情境等具体实践路径，可为学生铺设一条通往数学学习深刻乐趣与自主建构能力的成长通道，实现从认知驱动向情感深化的系统转化。

一、数学学习愉悦感的内涵

数学学习愉悦感是指学生在数学学习过程中形成的积极情绪体验与认知满足感，源于知识理解、思维挑战与成功实践的内在融合[1]。数学学习愉悦感是学生在主动探索数学概念、解决真实问题或实现认知突破时产生的正向情绪联结，表现为对数学活动的专注投入、自主发现的成就感及思维跃迁的兴奋感。愉悦感不仅限于趣味性刺激，更强调认知动机的激活，学生通过克服适度的认知挑战，体验逻辑推理的严谨美与应用价值，从而形成对数学本质的积极态度，促使学生从“被动接受”转向“主动建构”，在持续获得心理认同与能力自信中，滋生持久的学习内驱力，最终指向数学素养与情感态度的协同发展。

二、愉悦感培养的课堂情境设计原则

（一）认知适配原则

认知适配原则要求课堂情境设计精准锚定学生认知发展水平与最近发展区，实现认知任务的挑战性与可达成性动态平衡。认知适配原则通过情境设计将抽象的数学知识结构转化、分解为学生思维可及的具象化桥梁，有效激活新旧知识联结，避免认知超载带来的挫败感和低阶重复引发厌倦感。教师需持续评估学生认知状态，设计具有清晰思维进阶路径、适度开放空间和充分探索可能的弹性化情境任务，保障学生在调动既有经验进行创造性迁移的过程中既能体验到思维的张力又能收获突破障碍的认知效能感。

（二）安全容错原则

建构安全的心理环境是愉悦感生发不可或缺的土壤，此原则要求教师创设无条件接纳的课堂氛围，明确传递“错误是珍贵学习资源”的价值信号，将探索过程中的所有尝试均视为思维成长的必经台阶，保护学生的表达权和质疑权免受评判压力[2]。同时设计具有包容性和可调整性的任务情境，包含弹性评价机制与过程性鼓励节点，引导学生在试错中发现、修正与优化解决方案的过程中，因被信任而滋生心理安全感，因允许反复而激发深度思维投入，在认知风险最小化的背景下体验积极情感循环。

（三）协作赋能原则

协作赋能原则聚焦于结构化群体互动，激活个体内在学习动机与集体思维优势。情境设计需精心构筑具备互惠性依赖关系的小组探索任务，促使学生在共享目标牵引、互补资源整合与思维差异碰撞中，体验思维协作产生的多元赋能效应。关键在于角色分工与贡献可见化机制的设计，保障每位成员在知识共创过程中都能感受到被需要感、责任担当与平等对话权，使个体在协同论证、反思优化与成果共建的高频交互里，不断经历观点被激赏的归属感与挑战被共同克服的群体成就感。

（四）游戏浸润原则

游戏浸润原则倡导将游戏的机制与数学本质深度融合，借力其趣味规则自然转化学习动机。教师利用目标驱动、规则约束、即时反馈与幻想情境等游戏化要素重构认知活动，使学生在角色扮演、关卡挑战、积分激励与动态叙事的沉浸式互动中，主动卷入对数学规律与逻辑关系的具身化探索。过程消解了传统任务执行的工具化压力，使学生在专注目标达成的自发投入状态下，经历知识探索的心流体验与正向行为强化循环，在充满张力的情境演绎里，内生出对数学思维品质的热爱与积极情感体验的自然共生。

三、小学数学学习愉悦感培养的课堂情境策略

（一）乐学氛围创情境，师生互动暖心间

在小学数学课堂中，教师提前在教室张贴色彩鲜明的数学画报、学生作品及具象化数理图表，使抽象符号转化为可触摸的数学元素[3]。当课程进入“认识时钟”模块时，教师采用卡通造型时钟教具置于讲台，同时在窗边悬挂学生手制的时间转盘，通过具象物体弱化知识疏离感。教师提问时重视情感先行，以“猜猜钟表里藏着哪两个爱赛跑的好朋友”开启话题，借助拟人化语言吸引注意，并在学生寻找指针特征过程中持续传递鼓励性信号。

互动过程中教师始终保持肢体语言开放，当有学生犹豫着指出短针位置时，教师立即走近俯身与其平视，指尖轻点教具对应位置引导观察：“你发现这个短个子朋友移动的秘密了吗？它每次跨步代表多少魔法时间呢？”将关键知识分解为阶梯式追问，使探索压力转化为趣味挑战。为化解数学概念理解中的焦虑，教师在黑板绘制钟面简笔画时故意漏画数字6，待学生发现后惊喜表扬：“你们的火眼金睛让时钟更完整了！”智慧留白既强化参与价值感，又自然渗透对称知识。在练习环节，学生常陷入“半时”识别混淆，教师随即在投影仪展示动态钟面，用不同色块区分时针分针轨迹区域，并轻声引导：“看看蓝色影子走过的扇形和红色影子有什么默契关系？”借助视觉支架降低认知负荷，同步对敢于试错的学生轻拍肩部以示赞许。整堂课教师不断调整语音语调，示范推理时采用沉稳清晰的讲解，组织活动时转为活泼上扬的号召式音调，当学生突破难点瞬间，教师立即强化感情鼓励：“刚才你专注比较两根指针的样子，就是数学家的思考姿态！”将认知发展转化为显性心理认同的反馈模式，使学生在充满安全感的支持网络中不断获得自我效能确认，数学学习体验被重塑为思维成长之旅。

（二）兴趣激发融生活，情境链接显数趣

教师从学生日常经验中敏锐提取数学触点，例如将“认识小数”置于学校美食节代币消费场景：在投影呈现彩印菜单，棒棒糖0.5元/支、面包2.8元/个，教师手持模拟人民币引导学生观察价格标签中圆点符号的特殊性，抛出核心问题“这个藏在数字间的小圆点像不像价格侦探的钥匙？猜猜它如何帮我们解开支付密码？”当学生聚焦价格牌时，教师用磁贴将0.5元转化为“5角”硬币实物演示，接着在电子屏叠加可视化等分模型，将1元饼图动态切割为10角，标记其中5角涂色区域同步显示0.5数值，使抽象符号与量感具象互译。此时教师突然切换情境：“小明的购物车里有1支0.5元棒棒糖和1杯1.5元酸奶，你们能帮他在收银台放一个算式吗？”问题将简单计算升维为真实需求驱动的问题解决，当学生尝试多种数字组合时，教师继续引入生活矛盾点：“收款机突然显示应收2.5元，小明妈妈给售货员阿姨2张1元纸币，1张0.5的纸币，为什么阿姨摇手说‘多了’呢？”配合动画演示纸币在收银台渐变为25个0.1元硬币的过程，制造认知冲突，使学生主动联系已有整数经验，重新解构小数位值体系。

为强化数学工具价值认知，教师在课末发起“跳蚤市场模拟”活动：学生分组设计商品价格标签，使用道具钱币进行模拟交易计算，过程中教师巡视记录典型交易案例，最后投影学生“支付5元购买标价3.6元的画册应找回几元”的记录单，引导学生关注生活中蕴藏的小数运算智慧，由具象物品—概念具现—矛盾激发—价值迁移构成的递进式生活情境链，使数学知识始终穿行在熟悉的经验轨道，学生在不断发现生活现象背后数学规则的惊喜中，自然生发出对知识本身的好奇与尊重，学习愉悦感随着“原来数学就在这里”的顿悟持续滋长。

（三）趣味挑战设关卡，游戏闯关寓教欢

教师将“乘法口诀巩固与应用”单元设计为“秘洞寻宝”主题挑战[4]。课堂之初，教师在屏幕上展示神秘山洞地图，标注着“水晶门”“石桥阵”“宝藏库”三个关卡点。每个关卡对应不同层级的乘法任务：第一关“水晶门”需团队合作解锁大门密码，解答如“5x4=?”“找出口诀中积是24的算式”等基础性问题，答对即可获得实物奖励；教师巡视各组解题过程，适时提示：“观察相邻水晶门密码的答案，能找到乘法表里的秘密通道吗？”引导发现口诀规律。随着山洞深入，第二关“石桥阵”要求各组代表在60秒限时内完成题板抢答，题目升级为“小火车每节载6人，4节共载几人？”等生活应用题，教师操作倒计时器并高声播报进度：“石桥还剩30秒安全通行！注意！有陷阱题出现！”营造紧张气氛激发专注。

闯关进程过半，教师在“宝藏库”前设置终极任务墙：每组随机抽取任务卡，包含如“学校运动会买奖品，每个班分7本笔记本，6个班要几本？若买60本够吗？”的综合性问题，要求团队协作列式解答并将答案贴在展示区。此时教师引入竞争机制：“先完整递交解谜报告的两个探险队，将获得宝藏库优先选择权！”。活动中，教师及时转换挑战阶段，对暂时落后队伍提示可用前面关卡获得的“能量水晶”换取线索提示卡。任务完成后，教师带领全体查看各组成果，重点分析不同解题策略，特别指出“宝藏库”中学生估算方案与实际运算的关联，最后颁发象征探索智慧的“数学家钥匙扣”给所有参与者。闯关设计，让枯燥的口诀练习转变为有目标、有节奏的团队协作闯关体验，学生在攻克任务过程中自然投入演练与运用，课堂弥漫着解决问题、争取胜利的欢腾氛围，对数学技能的掌握在不知不觉的愉悦投入中得以深化。

（四）思维激活巧质疑，智慧碰撞乐启智

教师在教学“长方形面积”时，精心设计了引发认知冲突的问题链[5]。首先展示两个周长相同、但形状不同的长方形：一个扁长，另一个接近正方形。教师提问：“有同学认为这两个‘围栏’圈的地一样大，其他同学觉得方点的‘围栏’圈地更大。猜猜谁的想法对？先不急着回答，观察学具袋里的1平方厘米小方块，想想你能用它怎么证明自己的想法？”教师将看似简单的面积概念置于矛盾猜测中，直接挑战“周长相同面积相等”的潜在错误观念。教师并不急于揭示答案，而是鼓励学生运用方格纸、小方块等材料，尝试在小组内自主验证或推翻假设。巡视时，教师引导：“你用的小方块总数说明什么？”“怎么知道长条这片‘地’用了几个小方块？”等提问，引导学生关注覆盖方式和面积计算的关键要素，为深入思考提供方向。

在小组实践基础上，教师邀请持不同猜想的小组展示证据。当坚持“周长相同面积相等”的小组陈述理由后，教师不直接否定，而是推动全班思考：“他们用16个小方块沿着周长都摆满了边界线，这确实证明了周长相同。但我们要算的是围栏‘里面’的大小，这16个小方块是全部都在里面，还是都站在‘围栏’上？”促使学生聚焦问题的核心分歧，面积的定义与测量方式。接着，支持“方正面积大”的小组上台，展示如何在两个图形内部铺满小方块的操作结果，并清晰列出计算过程。教师顺势引导：“现在，有没有小组想改变最初的想法？为什么长方形的计算结果是7，正方形的却是16？这说明什么？”通过可视化的操作、清晰的计算对比以及聚焦核心概念的追问，学生们在证据面前自然达成共识，理解了决定面积的关键变量是长和宽本身的乘积关系，学生在其正误观念的碰撞、证据的寻找与验证、对概念的重新梳理中，经历了一次真实的数学探究，体验到运用自己的智慧和逻辑解决争议的思维愉悦感和成就感。

结束语：

数学学习愉悦感的培育是知识获得与情感滋养相统一的教育实践，教师通过系统建构“乐学氛围—生活链接—游戏赋能—思辨深化”的情境教学策略，课堂得以从认知工具场升维为情感共鸣场。当抽象符号被赋予生活温度、逻辑挑战被转化为思维探险、个体尝试被温暖接纳，学生便在安全的探索生态中自然生发对数学本质的认同与热爱。

参考文献：

[1] 李碧玲.诱发兴趣愉悦学习——小学数学教学中兴趣的培养[J].小学时代(教育研究),2014,(07):44-45.

[2] 陈建成.小学数学“自主学习愉悦课堂”教学模式初探[J].吉林教育,2015,(20):93.

[3] 覃治林.“游戏人”视阈中小学低段数学情境教学问题与策略研究[D].四川师范大学,2025.

[4] 侯永胜.小学数学教学中学困生的转化策略[J].新课程教学(电子版),2025,(03):72-74.

[5] 钱春玉.基于数学美的小学数学教学实践研究[D].华中师范大学,2022.