新课标下初中语文读写结合的路径

摘要：读写结合是发展语文核心素养的重要途径。文章立足教学实践，提出初中语文读写结合的策略，包括仿写、改写、补写、创写等，旨在通过多样化读写结合活动，提升阅读与写作能力，为语文读写深度结合提供参考。

关键词：新课标；初中语文；读写结合；实践路径

传统初中语文教学中存在读写分离的问题，导致学生未能充分认识读写之间的关系，难以掌握读写结合的学习方式，一定程度上影响学生的学习效率。在新课改背景下，读写结合成为初中语文教学的重要理念，教师需在教学中积极践行，通过一系列优质读写结合活动，转变学生语文学习思维，使其掌握语文学习方法，进而为学生多项能力的提升奠基。

一、仿写：聚焦语言形式的复制与迁移

仿写能引导学生捕捉文本语言形式、写作手法“相似点”，实现阅读输入到写作输出的初步迁移。这一活动强调学生对文本外在特征的模仿，有助于学生积累语言表达知识，为日后高阶创作奠定基础[1]。

以《白杨礼赞》为例，教师引导学生从写作手法切入，分析作者如何利用白杨树“坚韧不屈”形象传递“坚韧向上”精神。在这一研讨过程中，学生了解文中运用的“托物言志”写作方式，并总结：“选择物象——寻找精神联结点”。在此基础上，教师鼓励学生选择生活中熟悉的植物，表达独特的精神，将课堂所学转化为创作实践，促使学生进行灵活仿写。如，有学生选择“花生”，结合它“外表朴实、默默奉献”的形象特征，将花生设想为“扎根基层、无私付出的劳动者”，并仿写道：“花生没有将果实高挂枝头，而是将果实深埋泥土。正如无数普通的医生，不求回报，用专业能力守护着患者。”

学生通过回顾白杨树与精神品质的关联逻辑，能主动找寻花生与劳动者之间的共性，通过类比思维完成文本语言形式到自身表达的转化。这一过程中，学生将“托物言志”用于自己的写作中，不仅掌握这种语言表达方式，还在表达中将“花生平凡外表与内在价值”的特性，与社会中无私奉献的群体相结合，实现了从文本语言形式到个体写作实践的迁移。

二、改写：深化文体与结构转换

改写通过对文本内容、文体或结构的重构，实现从阅读理解到创造性写作的深度转换。它要求学生精准把握文本特征，通过转换点的挖掘完成读写迁移，既能帮助学生深度研究文本，又能通过建构与创造文本，显著提升表达效果[2]。

以《故乡》为例，教师可引导学生从人文话题和语文要素两个视角切入，通过“少年闰土和中年闰土的不同体现在哪？为什么会这样呢？”等问题，引导学生筛选小说中人物语言、动作、表情等方面的语句，深入理解人物性格与内心世界。有的学生表示：“我从闰土语言变化中感受到他与鲁迅之间的隔膜”；有的学生表示：“我从闰土动作的迟缓中感受到了旧社会对农民的压迫、中国农民所遭受的苦难”；还有的学生表示：“我从闰土对“我”态度的变化中，感受到中国农村社会的衰败。”这些对人物、情节和主题的分析，正是挖掘小说改写转换点的核心。

在学生充分解读课文后，教师可结合前期对文本的分析与引导，组织学生学生将这篇小说改写成为剧本，紧扣闰土性格这一转换点，通过调整叙事视角和对话结构，强化矛盾冲突，完成文体转换。

三、补写：延伸文本内容与思维

补写聚焦于文本的“空白点”与“可能性”，鼓励学生基于已有内容进行合理想象与延伸，既补充文本细节，又拓展思维深度。 初中语文教材中部分名篇佳作中运用了“空白”手法，教师组织学生针对文本空白进行补写，能增强文章的完整性，并实现学生的完整认知。然而，在组织学生补写时，若教师每次都给学生布置固定的补写任务，不利于学生把握读写结合的补写技巧，阻碍学生读写能力的持续提升。对此，教师应基于文本引导学生探寻读写结合的补写切入点，优化读写结合实践效果。

以《背影》为例，文中重点刻画父亲在车站为“我”买橘子的场景，但关于父亲送“我”后离开场景的描述极为简略：“他和我走到车上，将橘子一股脑儿放在我的皮大衣上。于是扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的。过一会说：'我走了，到那边来信！'我望着他走出去。他走了几步，回过头看见我，说：'进去吧，里边没人。'等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。”这就为学生创造了补写的机会。

在教学这篇课文时，教师可引导学生对父亲离去场景进行补写：“父亲从车站走回家的路上，会想些什么？回到家后又会做出哪些事情呢？”学生在补写时，需结合文本细节，如父亲“扑扑泥土”“故作轻松”的动作与语言，通过逻辑推理还原其内心世界；同时融入自身与亲情相关的生活经验，想象父亲未说出的话语。例如，有的学生这样补写：“父亲走在回家的路上，走得很慢，很后悔没有向儿子表达自己的爱，晚上睡觉时，翻来覆去睡不着，担心儿子在他乡能否吃饱睡好......”在学生补写结束后，教师可组织学生共享补写成果，在相互欣赏他人补写作品中互动交流，既实现学生对文本的深度阅读，也可让学生通过取长补短，进一步完善补写内容。

通过补充空白，对学生实施了探寻读写结合补写点的训练，让学生在阅读中能养成深入挖掘文本“空白点”的习惯，这种跨层次的思考不仅延伸文本内容，更锻炼逻辑思维与创造性想象能力，为创写的综合素养融合铸牢根基。

四、创写：融合综合素养创作

创写作为读写结合的高阶策略，强调突破仿写与改写的框架，鼓励学生整合阅读积累、生活经验与创造性思维，进行原创性表达，充分体现读写结合的创新性与实践性。因此，在读写结合教学中，教师应精准探寻读写结合的创新点，依托创新写作活动激活学生已有知识、经验与创造性思维，助力学生进行创造性写作。创写能实现读写的深度融合、融通，能让学生边以“读者在场姿态”进行创作，边对自己的写作进行反思与改进。

在《中国石拱桥》教学中，该篇说明文语言严谨、准确、思维有条理。为了帮助学生正确解读文本，教师可在教学中组织观察与创写活动：首先，教师利用多媒体播放教材中赵州桥、卢沟桥这两座桥的图片，同时补充相关文字、视频信息，以拓展学习资源；随后，在学生仔细观察后，教师组织学生以“我眼中的中国石拱桥”为题创写。在学生写作过程中，教师应提醒学生借鉴文中严谨的说明逻辑，结合生活中对桥梁结构、功能的认知，并尝试用比喻、拟人等手法增强石拱桥人文内涵，通过“以图绘桥”“以文记史”，达到创写目的。在学生创写结束后，教师组织学生以小组为单位进行交流，引导学生从逻辑结构、语言表达、文化内涵等维度互评作品，锻炼批判性思维与审美能力。最后，教师组织学生阅读课文，让学生边阅读课文边对比自己创写的内容，使其明确自己创写的“亮点”与“不足”。按照这样的步骤实施读写结合的创写活动，能让学生将自己创写内容与课文、同伴深度比较的过程中，实现学生对自己阅读方法与写作策略的反思，最终思维的内省与素养的进阶。

结束语

综上所述，初中语文读写结合教学的实施，既符合《义务教育语文课程标准》中注重阅读与表达的联系的要求，又契合学生语文核心素养的提升需求。教师从改写、仿写、补写、创写四个维度开展读写结合教学活动，能打造读写深度结合的语文课堂，将读写结合助力学生深度阅读、创意创作的作用发挥出来，进而提升学生阅读与写作品质，真正意义上提升语文学科教学质量。

参考文献

[1]解红宇.核心素养下初中语文教学读写结合策略探究[J].国家通用语言文字教学与研究.2023,(12)：78-80.

[2]龙旭,靳朝阳,王力.统编教材视域下"读写结合"提升学生语文素养的教学实践[J].教育科学论坛.2023,(32).67-69.