单元视角下小学语文 “思辨性阅读与表达” 教学策略探究 —— 以五年级《跳水》一课教学为例

摘要：在新课标强调培养学生核心素养的背景下，“思辨性阅读与表达” 作为重要学习任务群，对提升学生语文能力和思维品质意义重大。本文基于单元视角，以五年级《跳水》一课为例，探究小学语文 “思辨性阅读与表达” 的教学策略。通过分析当前教学中存在的问题，结合单元整体目标与《跳水》课文特点，从目标重构、内容整合、活动设计、评价优化四个维度提出具体策略，旨在为小学语文教学提供有益参考，促进学生思辨能力和表达能力的协同发展。

关键词：单元视角；小学语文；思辨性阅读与表达；教学策略；《跳水》

引言

随着教育改革的不断深入，核心素养成为教育教学的重要导向。语文核心素养涵盖语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，其中 “思辨性阅读与表达” 是思维发展与提升的重要载体。新课标将 “思辨性阅读与表达” 纳入学习任务群，要求教师在教学中注重培养学生的批判性思维、逻辑思维和创新思维，引导学生通过阅读与表达深化对文本的理解，形成自己的见解。

然而，当前小学语文 “思辨性阅读与表达” 教学存在诸多问题。从教学视角来看，多数教师习惯于单篇教学，缺乏对单元整体的把握，导致 “思辨性阅读与表达” 的训练缺乏连贯性和系统性；从教学过程来看，教师往往过度关注文本知识的传授，忽视学生思辨能力的培养，学生的表达多停留在对文本内容的简单复述，缺乏深度思考和个性化表达。

单元视角强调将单元内的文本视为一个有机整体，围绕单元主题和目标开展教学活动，能够为 “思辨性阅读与表达” 教学提供更广阔的空间和更系统的训练。五年级《跳水》一课情节紧张，蕴含着丰富的思辨元素，是开展 “思辨性阅读与表达” 教学的良好素材。基于此，本文以五年级《跳水》一课为例，从单元视角出发，探究小学语文 “思辨性阅读与表达” 的教学策略，以期为提升小学语文教学质量提供借鉴。

一、单元视角下 “思辨性阅读与表达” 教学的内涵与价值

（一）核心概念界定

单元视角是指教师在教学过程中，将一个单元内的所有教学内容视为一个有机整体，从单元的整体目标出发，统筹安排教学活动，实现教学内容的相互衔接和教学目标的协同达成。“思辨性阅读与表达” 是指学生在阅读文本的过程中，运用逻辑思维、批判性思维等方式对文本内容进行分析、推理、评价，形成自己的观点，并通过口头或书面形式清晰、有条理地表达出来的过程。

（二）单元视角下教学的独特价值

从单元视角开展 “思辨性阅读与表达” 教学，具有多方面的独特价值。首先，有利于实现教学目标的系统性。单元内的文本围绕同一主题或目标展开，教师可以根据单元整体目标设计 “思辨性阅读与表达” 的训练内容，使学生在不同文本的学习中不断深化对思辨方法的理解和运用，避免了单篇教学中目标分散、训练不系统的问题。其次，有助于提升学生的文本整合能力。在单元视角下，学生需要将单元内不同文本的内容进行联系、比较和整合，在这个过程中，学生的思维能力得到锻炼，思辨性阅读与表达的水平也会随之提高。最后，能够增强教学的针对性和实效性。教师可以根据单元内文本的特点和学生的实际情况，设计更具针对性的 “思辨性阅读与表达” 活动，使教学更符合学生的认知规律，提高教学效果。

二、当前小学语文 “思辨性阅读与表达” 教学的现状分析

（一）教学视角局限，缺乏单元整体性

在当前的小学语文教学中，许多教师仍然采用单篇教学的模式，缺乏对单元整体的把握。在进行 “思辨性阅读与表达” 教学时，往往只关注当前所学课文的思辨元素，没有将其与单元内其他课文联系起来，导致学生的思辨训练缺乏连贯性和系统性。例如，在教学五年级《跳水》一课时，教师可能只引导学生分析课文中船长的行为是否合理，而没有将其与单元内其他关于 “智慧”“决策” 主题的课文进行比较和联系，使学生无法形成对 “智慧决策” 这一主题的系统认识。

（二）教学过程表层化，思辨深度不足

部分教师在 “思辨性阅读与表达” 教学中，过于注重形式上的活动，而忽视了对学生思辨深度的培养。在阅读环节，教师往往只是让学生找出文本中的关键信息，而没有引导学生对这些信息进行深入分析和推理；在表达环节，教师更多地关注学生表达的流畅性和准确性，而对学生观点的逻辑性和创新性关注不够。例如，在教学《跳水》时，教师可能会让学生讨论 “孩子为什么会爬上桅杆顶端”，但没有引导学生进一步思考 “在当时的情况下，还有其他解决问题的方法吗”，使学生的思辨停留在表面层次。

（三）评价方式单一，缺乏过程性评价

当前，小学语文 “思辨性阅读与表达” 教学的评价方式较为单一，大多以书面测试为主，注重对学生知识掌握情况的评价，而忽视了对学生思辨过程和表达能力的评价。这种评价方式无法全面反映学生的思辨水平，也不能及时为学生提供针对性的反馈和指导，不利于学生思辨能力的提升。例如，在评价学生对《跳水》一课的理解时，教师可能只通过笔试考查学生对课文情节的记忆，而没有关注学生在课堂讨论中提出的独特观点和思维过程。

三、单元视角下五年级《跳水》“思辨性阅读与表达” 教学策略

（一）目标重构：锚定单元与文本的思辨坐标

单元目标是开展教学活动的指引，在单元视角下进行 “思辨性阅读与表达” 教学，首先需要重构教学目标，将单元整体的思辨目标与《跳水》一课的具体思辨目标相结合，为教学活动锚定清晰的思辨坐标。

五年级某单元以 “智慧与决策” 为主题，单元整体的思辨目标是引导学生理解不同情境下智慧决策的重要性，学会运用逻辑思维分析问题并提出自己的观点。《跳水》一课讲述了船长在危急时刻果断命令孩子跳水，从而挽救孩子生命的故事，其中蕴含着丰富的思辨元素。基于单元整体目标和《跳水》一课的特点，可制定如下思辨目标：

分析孩子爬上桅杆顶端的原因，培养学生的因果推理能力。

探讨船长命令孩子跳水这一决策的合理性，锻炼学生的批判性思维。

结合文本内容，表达自己对 “智慧决策” 的理解，提高学生的思辨性表达能力。

在教学过程中，教师应围绕这些目标开展教学活动，确保教学的针对性和有效性。例如，在分析孩子爬上桅杆顶端的原因时，教师可以引导学生从猴子的挑衅、孩子的自尊心等方面进行思考，让学生明白事情的发生是多种因素共同作用的结果，培养学生的因果推理能力。

（二）内容整合：搭建单元思辨的联动桥梁

单元内的文本虽然各有特点，但都围绕着单元主题展开，存在着密切的内在联系。在 “思辨性阅读与表达” 教学中，教师应将单元内的文本内容进行整合，搭建联动桥梁，引导学生在比较、联系中深化思辨。在教学《跳水》时，教师可以将这些课文与《跳水》进行整合，引导学生比较不同人物在面对问题时的决策方式和智慧体现。

例如，在探讨船长命令孩子跳水这一决策的合理性时，教师可以先让学生结合《跳水》的文本内容进行分析，然后引导学生思考：如果是司马光遇到这种情况，他可能会采取什么方法？列宁又会如何做？通过这样的比较和联系，学生不仅能够更深入地理解《跳水》中船长决策的智慧，还能从不同人物的决策中汲取经验，拓宽自己的思维视野，提高思辨能力。

此外，教师还可以引导学生将单元内的文本与生活实际联系起来，让学生在生活情境中运用思辨能力解决问题。例如，在学习完《跳水》一课后，教师可以让学生讨论：在生活中，当我们遇到紧急情况时，应该如何像船长一样做出明智的决策？通过这样的活动，使学生的思辨能力得到实际运用和提升。

（三）活动设计：构建阶梯式思辨表达场域

活动是 “思辨性阅读与表达” 教学的重要载体，在单元视角下，教师应设计阶梯式的活动，为学生构建一个循序渐进的思辨表达场域，引导学生从低层次的思辨向高层次的思辨发展。

以《跳水》一课为例，可设计如下阶梯式活动：

初读感知，梳理情节：让学生快速阅读课文，梳理出故事的起因、经过和结果，并用简洁的语言进行概括。这一活动旨在培养学生的信息筛选和概括能力，为后续的思辨活动奠定基础。

细读分析，质疑探究：引导学生细读课文，找出自己认为值得思考的问题，并进行探究。例如，“孩子为什么会一步步爬上桅杆顶端？”“船长为什么要命令孩子跳水，而不是采取其他方法？” 等。在这个过程中，教师可以组织学生进行小组讨论，让学生相互交流自己的观点，在思想的碰撞中深化对文本的理解。

深度思辨，辩论表达：针对 “船长命令孩子跳水这一决策是否合理” 这一问题，组织学生进行辩论。在辩论前，教师可以让学生充分收集文本中的证据，为自己的观点辩护。在辩论过程中，教师要引导学生遵守辩论规则，尊重对方的观点，运用逻辑思维进行反驳和论证。通过辩论，不仅能够锻炼学生的批判性思维和逻辑思维能力，还能提高学生的口头表达能力。

拓展延伸，迁移运用：让学生结合单元内的其他课文和生活实际，写一篇关于 “智慧决策” 的短文，表达自己对 “智慧决策” 的理解和感悟。这一活动旨在将学生的思辨能力从文本迁移到生活，提高学生的书面表达能力。

在设计活动时，教师要注意活动的层次性和连贯性，使学生在活动中不断提升自己的思辨性阅读与表达能力。例如，在 “细读分析，质疑探究” 活动中，教师可以先让学生自主提出问题，然后引导学生对问题进行筛选和整理，选择有价值的问题进行深入探究，避免学生的思维过于分散。

（四）评价优化：建立多元立体的思辨成长档案

科学合理的评价是促进学生 “思辨性阅读与表达” 能力发展的重要保障。在单元视角下，教师应建立多元立体的思辨成长档案，对学生的思辨过程和结果进行全面、客观的评价。

思辨成长档案可以包括以下内容：

学生的课堂表现：记录学生在课堂讨论、小组合作、辩论等活动中的参与度、发言质量、思维活跃度等情况。例如，在《跳水》一课的辩论活动中，记录学生是否能够清晰地表达自己的观点，是否能够运用文本证据支持自己的观点，是否能够对对方的观点进行有效的反驳等。

学生的作业成果：收集学生的读书笔记、短文、思维导图等作业，分析学生在作业中体现出的思辨能力和表达能力。例如，在分析学生关于 “智慧决策” 的短文时，关注学生是否能够结合文本和生活实际进行论述，观点是否明确，逻辑是否清晰。

学生的自我评价和同伴评价：让学生对自己在 “思辨性阅读与表达” 学习过程中的表现进行自我评价，同时也让学生之间进行相互评价。通过自我评价和同伴评价，使学生能够更清楚地认识到自己的优点和不足，明确自己的努力方向。

在评价过程中，教师要注重过程性评价，及时给予学生反馈和指导。例如，在学生完成 “智慧决策” 短文后，教师可以针对学生的文章进行详细的批改，指出文章中的优点和不足，并提出具体的修改建议，帮助学生提高书面表达能力。同时，教师还要注重评价的激励性，鼓励学生积极参与 “思辨性阅读与表达” 活动，激发学生的学习兴趣和积极性。

结语

基于单元视角开展小学语文 “思辨性阅读与表达” 教学，是提升学生语文核心素养的有效途径。通过目标重构、内容整合、活动设计和评价优化等策略，能够为学生提供更系统、更深入的思辨训练，促进学生思辨能力和表达能力的协同发展。在实际教学中，教师应结合单元主题和文本特点，灵活运用这些策略，不断探索创新，使 “思辨性阅读与表达” 教学真正落到实处，为学生的终身发展奠定坚实的基础。

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【本文系张家港市“十四五”规划课题“基于单元视角的小学语文‘思辨性阅读与表达’教学案例研究”（课题编号LX20240213）、2024年江苏省中小学课程教学深化改革项目“劳模精神引领下农联实小‘积极行动者’的培育实践”的阶段研究成果】