指向核心素养的小学语文整本书阅读任务设计与评价策略研究

摘要：随着教育理念的不断更新，培养学生核心素养成为教育的重要目标。在小学语文教学中，整本书阅读对于提升学生核心素养具有不可忽视的作用。本文深入探究指向核心素养的小学语文整本书阅读任务设计与评价策略，分析当前教学中存在的问题，从任务设计的多元性、情境性、开放性以及评价策略的多元化、过程性、激励性等方面提出具体方法，旨在为小学语文整本书阅读教学提供有效参考，促进学生核心素养的全面提升。

关键词：小学语文；整本书阅读；核心素养；任务设计；评价策略

一、引言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》积极倡导开展整本书阅读活动，并将其当作拓展型学习任务群里重要的部分。整本书阅读跟传统的单篇阅读是不一样的，它以完整的书籍作为阅读对象，学生能在丰富多样的文本情境当中获得沉浸式的阅读体验。小学生恰好正处在语言发展、思维塑造以及文化感知的关键阶段，整本书阅读能够给学生供应充足的语言素材，还可以锻炼他们的逻辑思维以及批判性思维，同时也能够强化其文化理解与传承意识，这对于培育学生的语文核心素养（文化自信、语言运用、思维能力、审美创造）有重要的意义。不过，在实际开展教学的过程当中，小学语文整本书阅读却存在诸多问题，比如任务设计方面缺乏应有的系统性以及针对性，评价策略单一且无法有效地对学生阅读过程给出反馈，这些情况都对整本书阅读在培育学生核心素养方面所起作用的发挥形成了阻碍。所以，针对整本书阅读的任务设计与评价策略展开深入细致的研究迫在眉睫。

二、小学语文整本书阅读教学现状与问题分析

2.1任务设计方面

2.1.1任务缺乏整体性与系统性

有些教师在设计整本书阅读任务时，往往只是单纯地把书中的内容给做了碎片化的切割处理，随后布置彼此孤立的问题或作业，并未从整本书所涉及的主题、结构以及文化内涵等这些整体性的角度构建相应的任务体系。对于阅读《三国演义》而言，教师仅仅是让学生回答某章节里面人物的性格特点，却并没有引导学生依据全书的脉络来理解人物性格是怎样发展的，也没有引导学生认识人物关系对历史进程所产生的影响。学生就很难形成对于整本书的宏观层面的认知，自然无法有效地提升自身的综合素养。

2.1.2任务脱离学生实际与生活情境

部分教师所设计的阅读任务，其难度过高或过低，和学生的认知水平以及阅读能力并不相符。并且，任务情境往往局限在书本知识范畴内，没有和学生的生活实际建立联系，学生在阅读方面便缺少了兴趣与动力。例如，对于阅读《稻草人》而言，让低年级学生分析作品里复杂的社会现象，这便远远超出了他们所能理解的范围。要是能够设计出和学生生活中常见的田园场景、善良品质等相关的任务，那么学生的参与度或许会得到有效提高。

2.1.3任务形式单一，缺乏开放性与创新性

常见的整本书阅读任务，其形式往往是填空、简答或者写读后感，这类任务太过侧重于知识的记忆以及理解，忽略了对学生思维能力、创新能力还有实践能力的培养。阅读《昆虫记》时，教师只是要求学生背诵书中昆虫的特点，却并没有设计开放性的任务，比如观察身边的昆虫，然后仿照书中的方式来进行记录描述，或者制作昆虫科普小视频等等，就无法充分地挖掘学生的潜力。

2.2评价策略方面

2.2.1评价主体单一

在整本书阅读的评价环节里，往往是以教师的评价占据主导地位的，相比之下，学生展开自评以及相互评价的情况较少。教师独自充当评价主体，很难全方位了解学生在阅读这一过程当中所产生的情感体验、思维层面的种种变化，还有合作与交流的具体情况。例如，在阅读分享会这样的场合当中，只是由教师来针对学生的表现给出评价，学生便无法从同伴的角度获得各式各样不同的反馈信息，这对于学生展开自我反思并且实现自身提升而言较为不利。

2.2.2评价方式片面

在终结性评价中，侧重于学生阅读任务的最终完成情况，如是否按时读完书、作业是否准确等，却忽略了学生阅读过程中的具体表现，包括阅读态度、阅读方法运用及讨论积极性等。对于阅读《夏洛的网》而言，仅仅通过学生最后所撰写的读后感来对其进行评价，却很少关注学生在阅读这本书的过程里面对书中所蕴含情感的感悟体会情况，还有对阅读方法的熟悉掌握程度，是无法如实反映出学生在阅读素养提升状况。

2.2.3评价标准模糊

因为不存在明确且具体、能够付诸操作的评价标准，所以评价结果往往带有很强的主观性。就学生在阅读过程中所展现的思维深度以及创新能力等诸多方面而言，想要实现准确的衡量是比较困难的。例如，在对学生阅读《小王子》所取得的成果予以评价时，对于学生独特的感悟与理解，鉴于缺乏相应的标准，教师很可能无法给出恰当的评价，对学生的阅读积极性造成打击。

三、指向核心素养的小学语文整本书阅读任务设计策略

3.1基于核心素养的任务目标设定

按照语文课程标准针对各个学段学生核心素养培养所提出的要求，同时结合整本书自身具备的特点以及蕴含的价值，设定清晰、明确且具有可操作性的阅读任务目标。对于阅读《草房子》而言，针对中年级的学生，在语言建构方面设定的目标要积累书中对人物、景色加以描写的优美词句；在思维发展层面设定的目标则是借助对人物行为展开分析，梳理出人物的性格特点；从审美鉴赏角度设定的目标为体会书中所呈现的乡村生活质朴的美感；在文化传承方面设定的目标是感受作品当中所展现的特定时代下的乡村文化。

3.2多样化任务类型设计

3.2.1知识理解类任务

通过设置相关的设计问题，促使学生理解整本书的基础内容。对于阅读《鲁滨逊漂流记》而言，教师可以让学生细致梳理鲁滨逊在荒岛上的一系列生活经历。比如，让学生了解鲁滨逊如何搭建自己的住所，又是通过何种方式获取食物的，以及他是如何成功抵御野兽侵袭的等等。便能助力学生更好地把握故事的脉络，同时还能够在一定程度上提升学生的语言概括能力，并且增强学生对文本内容的理解能力。

3.2.2思维拓展类任务

借由设计具有开放性的问题或者安排批判性思考任务，能够有效激发学生的思维。例如，在读完《青铜葵花》这部作品之后，可以让学生思索这样问题，比如‘青铜和葵花之间存在的情感，在我们现实生活当中究竟会有哪些具体的体现形式？而且这种情感对于我们自身的成长又能够带来什么样的启示？’通过这样的方式来引导学生把书中所蕴含的情感和现实生活紧密联系，达到培养学生批判性思维以及知识迁移能力的目的。

3.2.3实践活动类任务

组织学生开展和整本书有关的实践活动。对于阅读《中国民间故事》而言，之后可以举办民间故事演讲比赛，还可以绘制民间故事绘本，也可编写新的民间故事等等。通过这些活动，能够锻炼学生的语言表达能力，也有助于锻炼他们的动手能力，并且能在一定程度上培养其创新能力。与此同时，还能让学生对民间文化的理解深刻，促进民间文化的传承。

3.3创设真实情境任务

联系学生的实际生活状况、紧扣当下的社会热点或者结合学校正在开展的活动等方面，创设和整本书的具体内容存在关联的、贴合实际的真实情境任务。对于阅读《森林报》而言，恰好当时学校正在开展校园植物观察这一活动，教师便可以设计这样任务：参照《森林报》的形式，对校园植物在各个不同季节所呈现的生长变化情况予以详细记录，为校园植物精心制作出一份颇具科普性质的档案。通过这样的方式，能够让学生在这种真实的情境之中，充分运用从书中所获取的知识以及相应的阅读方法，由此使得学生的阅读兴趣得以有效提升，并且其实践能力也能够得到进一步的增强。

3.4分层与个性化任务设计

在考虑到学生存在个体差异情况之下，设计分层式的任务很有必要。对于阅读《西游记》这件事而言，针对阅读能力相对比较弱的学生，可以给他们布置基础性的任务。比如，让他们绘制出唐僧师徒四人的人物卡片，并且还要写出这四个人物各自的主要特征。而对于阅读能力相对更强的学生而言，则可以安排需要深入分析探讨的任务。通过这样的方式，就能够很好地满足不同层次学生的各种需求，促使全体学生在他们原本所具有的水平基础之上，实现核心素养的有效提升。

四、指向核心素养的小学语文整本书阅读评价策略

4.1多元化评价主体

构建起教师、学生自评以及学生互评彼此相结合的多元评价主体模式。在围绕《绿野仙踪》开展的小组讨论活动期间，教师可以对学生的参与程度、团队协作能力予以评价；学生则对自身在讨论过程当中的思维活跃状况、对于知识的理解以及所收获的情况进行自我评估；学生之间还会互评同伴观点表达的清晰程度、对小组讨论所做出的贡献大小等等。借助这样从多视角出发的评价方式，能够全面地了解学生的阅读实际情况。

4.2过程性与终结性评价结合

重视过程性评价这一方面，要仔细观察并且认真记录学生在开展整本书阅读期间的各方面表现。这其中涵盖了学生对阅读计划的具体执行状况、阅读方法的实际运用情形、在课堂讨论环节的参与程度以及在小组合作活动中的具体表现等。对于阅读《汤姆・索亚历险记》而言，教师能够借助课堂观察以及对阅读日志加以检查等多种方式，将学生每天在阅读过程中的进展情况、碰到的各类问题还有相应的解决办法都一一记录下来。与此同时，还要与终结性评价相互结合，像是通过阅读测试、对作品展示展开评价等不同方式，针对学生整本书阅读所取得的成果实施综合性的评定工作，以完整地反映出学生核心素养在提升过程中的具体情况以及最终所呈现的结果。

4.3制定明确评价标准

对于不同种类的阅读任务以及核心素养培育目标，要拟定详尽且清晰的评价准则。在阅读《宝葫芦的秘密》后写读后感时，要从内容理解层面评价学生是否精准地抓住了故事主旨，情节概括是否完整；在语言表达方面，考量学生语句是否通顺，词汇运用是否合适；针对思维创新评价学生是否有独特的感悟，对故事寓意是否有深刻的思索；至于书写规范评价学生字迹是否工整，格式是否正确等等这些方面，制定出具体的分值与等级标准，让评价变得更加客观、公平，给学生给予明确的反馈，有助于他们做出改进与提升。

4.4实施激励性评价

关乎学生在阅读进程里的每一处细微进步，通过运用鼓励性质语以及各式各样的奖励形式来唤起学生对于阅读的那份热情。就阅读能力相对薄弱的学生而言，即便仅仅是完整地将一本书阅读完毕，也要即刻给予其肯定，比如说“你能够坚持把这本书读完，这确实是很不错的，要接着努力！”。而对于有着独特见解或是有创新表现的学生，则可以授予“阅读小达人”“创意之星”称号，或者给予小奖品。这样的激励性评价能够使学生真切地体会到阅读所带来的成就感，强化他们的自信心，促使他们以积极的态度投身到整本书的阅读活动当中，并且在持续不断的阅读过程里提升自身的核心素养。

4.5开展跨学科整合评价

整本书阅读往往会牵涉到诸多学科的知识，在对其进行评价时，应当关注学生运用跨学科知识的能力。当学生阅读《海底两万里》这部作品之后，要评价学生是否能够结合科学知识来剖析书中所涉及海底生物的科学性，以及能否结合地理知识研讨书中所设定航线的合理性等等情况。借助跨学科整合评价这一方式，不但可以完整地了解学生在阅读方面所取得的成果，而且还能够推动学生把语文知识和其他学科知识有效地融合，提升学生的综合素养，这是与核心素养培养的整体要求相契合的。

结论

指向核心素养的小学语文整本书阅读任务设计以及评价策略是一项系统工程。这便要求教师要用心精心设计阅读任务，通过多元化、情境化还有分层化这些不同特质的任务来唤起学生的阅读兴趣，培育学生的核心素养。与此同时，还需要构建起科学且合理的评价体系，依靠多元主体参与、将过程与结果相融合、设立明确标准这样的评价方式，完整且精准地反馈出学生的阅读状况，推动学生在整本书阅读进程里持续提升语言、思维、审美以及文化等诸多核心素养。

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