大单元理念下初中语文读写融合教学策略探究

摘要： 本文旨在探讨大单元理念下初中语文读写融合的教学策略。通过分析大单元教学与读写融合的内涵及关系，结合初中语文教学实际，提出从单元规划、情境创设、任务驱动、评价优化等方面的具体策略，以此促进学生语文综合素养的提升，为初中语文教学提供有益的参考与借鉴。

关键词：大单元理念；初中语文；读写融合；教学策略

一、引言

语文教学肩负着培养学生语言文字运用能力、思维能力、审美能力和文化传承能力的重任。然而，传统的初中语文教学往往将阅读与写作割裂开来，导致学生难以将阅读中汲取的营养有效转化为写作能力，语文综合素养的提升受到限制。大单元教学理念的出现为改变这一现状提供了契机，它强调以单元为单位整体规划教学内容，整合资源，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的有机统一。在大单元理念下探索读写融合的教学策略，对于提高初中语文教学质量，培养学生的综合素养具有极为重要的意义。

二、大单元理念与读写融合的内涵解析

（一）大单元教学理念

大单元教学以学科核心素养为导向，打破单篇教学局限，围绕大主题整合教材内容构建学习单元。它注重知识系统与学习连贯，强调学生主动建构与深度思考，通过多样活动引导学生解决问题、提升综合素质。例如以“人与自然”为主题整合课文，助学生融会贯通知识。

（二）读写融合的内涵

读写融合是将阅读与写作教学有机结合、相互促进。阅读是写作基础，助学生积累材料、感受技巧、拓宽思维；写作是阅读升华，让学生内化表达能力、加深理解感悟。读写融合追求多方面深度融合，提升学生语文素养。

三、大单元理念下初中语文读写融合教学的必要性

（一）符合语文学科本质特征

语文是工具性与人文性统一的学科，阅读与写作承载培养学生语言运用能力和人文素养的使命。大单元理念下的读写融合教学遵循学科内在规律，以整体视角教学，助学生把握语文知识与技能，体会其魅力与价值，实现工具性与人文性的和谐统一。

（二）适应核心素养培养要求

语文核心素养涵盖四个维度。大单元读写融合教学能提供语言实践机会，提升语言建构与运用能力；通过思辨活动培养批判性和创新思维；在赏析与创作中提升审美鉴赏与创造能力；围绕大单元主题探究文化现象，传承和弘扬优秀文化，全面提升语文核心素养。

（三）提高教学效率与质量

传统单篇教学读写分离易致内容重复、效率低下。大单元读写融合教学整合教材资源，避免碎片化教学，让学生在更广阔语境中学习，提高学习效率。以大单元设计连贯教学活动，能深化学生对知识的理解与运用，提升语文能力，提高教学质量。

四、大单元理念下初中语文读写融合教学策略

（一）精心规划单元教学，明确读写目标与主线整合单元内容

教师要对初中语文教材进行深入分析，依据课程标准和核心素养要求，以大单元主题为统领，对分散在不同册别、单元但主题相关、内涵相近的课文进行整合。例如，在“家国情怀”主题大单元中，可以将古代爱国诗词、近现代爱国散文、当代歌颂祖国的文学作品等整合在一起，形成一个丰富多元且具有内在逻辑的学习资源库。同时，适当补充课外经典篇章，拓宽学生的学习视野，丰富单元内容。确定读写目标。基于整合后的单元内容，制定明确、具体、可操作的读写目标。阅读目标不仅要包括对文本内容的理解、文学常识的掌握，更要注重阅读方法的习得，如精读、略读、批注阅读等方法的训练，以及对学生阅读思维能力的培养，如分析概括、推理判断、评价鉴赏等。写作目标则要紧密围绕单元主题，确定具体的文体要求、写作技巧训练重点以及情感态度价值观的表达导向。例如在“家国情怀”大单元中，阅读目标可以是让学生通过阅读不同时期的爱国作品，理解家国情怀的丰富内涵，掌握不同文体的阅读方法；写作目标则是要求学生能够以“家国情怀”为主题，选择合适的文体进行创作，运用所学的写作技巧表达自己对家国的情感与思考。梳理读写主线

以单元主题为线索，梳理出阅读与写作教学的主线，使读写教学形成一个有机的整体。例如在“自然之美”大单元中，可以先引导学生阅读描绘自然美景的经典诗文，如朱自清的《春》、陶渊明的《饮酒（其五）》等，让学生在阅读中感受自然之美，学习描写自然的手法；然后组织学生进行户外观察活动，引导学生模仿经典作品进行写景片段练习，将阅读所学运用到写作实践中；接着可以让学生阅读一些蕴含自然哲理的散文，如冰心的《谈生命》等，引导学生在写作中深入思考自然与人的关系，提升作文的思想深度。通过这样一条清晰的读写主线，将阅读与写作紧密结合，逐步提升学生的语文能力。

（二）创设真实情境，激发读写动力与兴趣联系生活实际

语文源于生活，又服务于生活。教师要善于挖掘生活中与大单元主题相关的素材，创设真实的生活情境，让学生在熟悉的情境中产生读写的需求与兴趣。例如在“传统文化传承”大单元教学中，可以创设这样的情境：“同学们，我们所在的城市正在举办一场客家传统文化博览会，需要招募一批小小讲解员，向游客介绍我们当地的传统手工艺、民俗文化等。大家要想胜任这份工作，就需要深入了解传统文化知识，并能够用生动优美的语言将其写出来、说出来。”这样的情境设置能够让学生感受到语文学习与生活的紧密联系，激发他们主动阅读关于传统文化的资料，并积极进行写作练习，以提高自己在特定情境中的语言运用能力。利用多媒体资源

借助多媒体技术，如图片、视频、音频等，为学生营造逼真的情境氛围，增强学生的感官体验，激发读写兴趣。在“诗意山水”大单元教学中，教师可以先播放一段展现祖国山水美景的视频，如黄山的云海、桂林的山水等，配以优美的古典音乐和朗诵声音，让学生仿佛身临其境。然后引导学生阅读描写山水的古诗词，如李白的《望庐山瀑布》、王维的《山居秋暝》等，感受诗人笔下山水的韵味。接着让学生模仿诗词的格式和意境，为自己家乡的山水写一首诗词，并配上相应的图片或音乐，制作成简单的多媒体作品。通过多媒体资源创设的情境，能够有效地调动学生的学习积极性，使他们更加投入地参与到读写活动中。

（三）设计任务驱动型活动，促进读写协同发展阅读任务设计

1、根据单元读写目标和主线，设计一系列有层次、有梯度的阅读任务。在初读阶段，可以设计简单的基础性任务，如梳理文本字词、概括文章内容、理清文章结构等，帮助学生整体感知文本。例如在“人物风采”大单元阅读鲁迅的《孔乙己》时，初读任务可以是让学生找出文中的生僻字词，概括孔乙己的主要事迹，初步了解小说的情节结构。在精读阶段，设计深层次的阅读任务，如分析人物形象、品味语言特色、探究主题思想、赏析写作手法等，引导学生深入理解文本。如在精读《孔乙己》时，让学生分析孔乙己的人物性格特点，品味小说中富有表现力的语言，探究作者通过孔乙己这一人物想要表达的主题思想，学习小说刻画人物的方法。在拓展阅读阶段，推荐与单元主题相关、体裁相似或主题深化的课外阅读篇目，设计对比阅读、专题阅读等任务，拓宽学生的阅读视野，加深对单元主题的理解。例如在“人物风采”大单元中，可以推荐学生阅读《药》《阿 Q正传》等鲁迅的其他作品，进行对比阅读，分析不同作品中人物形象的异同，进一步体会鲁迅对国民性的深刻洞察。

2、写作任务设计。

写作任务要与阅读任务紧密配合，以阅读为基础，以单元主题为依托，设计循序渐进、形式多样的写作任务。在阅读过程中，可以穿插一些小型的写作练习，如仿写句子、续写段落、改写结尾等，及时巩固阅读成果，锻炼学生的写作能力。例如在阅读朱自清的《背影》时，让学生仿照文中父亲买橘子的动作描写，写一段母亲照顾自己的细节片段。在完成一个阶段的阅读后，布置综合性的写作任务，如命题作文、话题作文、材料作文等，要求学生运用在本单元阅读中学到的知识、方法和情感体验进行创作。例如在“人物风采”大单元结束后，让学生以“我身边的______（填人物身份或姓名）”为题，写一篇记叙文，要求运用所学的人物描写方法，生动地展现人物的形象与精神风貌。同时，还可以组织学生进行写作互评、修改完善等后续活动，让学生在反思与交流中不断提高写作水平。

3、读写任务整合

将阅读任务与写作任务有机整合，使阅读成为写作的铺垫与支撑，写作成为阅读的延伸与深化。例如在“故事里的哲理”大单元教学中，先让学生阅读一系列富含哲理的故事，如《寓言四则》《塞翁失马》等，在阅读过程中引导学生分析故事中的人物、情节、寓意等要素，并做好笔记。然后布置写作任务，让学生根据自己的生活经历或感悟，创作一个富有哲理的小故事，并在故事中巧妙运用从阅读中学到的哲理表达方法。在学生创作过程中，教师可以引导学生回顾阅读的故事，借鉴其构思、写作手法等，同时又鼓励学生发挥自己的想象力和创造力，写出具有个性的作品。通过这样的读写任务整合，让学生在实践中深刻体会到阅读与写作的紧密联系，促进读写协同发展。

（四）优化教学评价体系，保障读写融合效果建立多元化评价主体

1、改变传统单一的教师评价模式，建立教师评价、学生自评、学生互评相结合的多元化评价主体。

教师评价要注重对学生读写过程和结果的全面评价，既要肯定学生的优点和进步，又要指出存在的问题和不足，并提出针对性的改进建议。学生自评可以让学生对自己在大单元读写学习中的参与度、努力程度、知识技能掌握情况、情感态度变化等方面进行自我反思与评价，培养学生的自我认知和自我管理能力。学生互评则可以促进学生之间的交流与学习，让学生在相互评价中发现他人的优点，借鉴经验，同时也能够从不同角度审视自己的作品，提高评价能力。例如在作文评价环节，可以先让学生自我评价，说说自己作文的亮点和不足；然后组织学生进行小组互评，小组成员之间互相阅读作文，从内容、结构、语言、创意等方面进行评价，并写下评语；最后教师进行总结评价，综合学生自评和互评的情况，对作文进行全面点评，选出优秀作品进行展示和分享。采用多样化评价方式

除了传统的书面考试评价外，还应采用多种评价方式对大单元读写融合教学进行全面评价。过程性评价要关注学生在读写活动中的课堂表现、作业完成情况、小组合作参与度、课外阅读与写作拓展等方面，通过课堂观察、作业批改、学习记录检查、小组评价表等方式及时了解学生的学习进展和存在的问题，并给予反馈和指导。例如在阅读任务推进过程中，教师可以通过课堂提问、小组讨论参与度观察等方式了解学生对文本的理解情况；通过检查学生的阅读笔记、批注情况等评估学生的阅读深度和阅读方法掌握情况；在写作过程中，关注学生的草稿修改过程、写作思路阐述等，及时发现学生在写作中遇到的困难并给予帮助。阶段性评价可以在大单元教学的不同阶段进行，如在完成一个主题的阅读教学后，进行一次小测验或阅读成果展示活动，检验学生对该主题阅读知识的掌握和阅读能力的提升情况；在完成写作任务后，通过作文讲评、优秀作品展示等方式对学生的写作成果进行评价。终结性评价则要以大单元读写综合能力考查为主，设计综合性的试题或任务，如读写结合的试卷、主题性作文写作、项目式学习成果汇报等，全面评价学生在大单元学习后所达到的语文素养水平。

2、注重评价反馈与激励

评价的目的不仅仅是为了评定学生的学习成绩，更重要的是为了促进学生的学习与发展。因此，教师要注重评价反馈的及时性、针对性和有效性。在评价过程中，要将评价结果及时反馈给学生，让学生清楚地了解自己的学习情况，包括优点和不足之处。反馈方式可以采用面对面交流、书面评语、课堂集中讲评等多种形式。对于学生的优点和进步要给予充分的肯定和鼓励，如表扬学生的创新思维、独特见解、精彩的语言表达等，增强学生的自信心和学习动力；对于学生存在的问题要提出具体、可行的改进建议，帮助学生明确努力的方向。同时，要建立激励机制，对在大单元读写融合教学中表现优秀的学生进行表彰和奖励，如颁发奖状、奖品，评选读写之星等，激发学生的学习积极性和竞争意识，营造良好的学习氛围。

五、结论

大单元理念为初中语文读写融合提供了系统性框架，而实践创新仍需立足学情、深耕课堂，让阅读与写作真正成为学生传承文化、表达自我的双翼。

参考文献：

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备注：刊《教师论坛》