课程背景下的幼儿园室内游戏环境支持路径探析

摘要：在区域活动不断深入开展的过程中，重新审视我园的室内游戏环境，认识到：区域活动在教师的预期下已然成为了集体教学活动的补充；区域设置、材料提供、内容设计等完全由教师操控；幼儿难以按照自己真实的意愿来开展活动等问题。由此，以“对话与共生”为核心，实施“两基三阶”路径，建构起了学习性区域向活动区游戏转向的新思路，初步实现区域创设从1.0到3.0版的突破。

关键词：课程背景：幼儿园；室内游戏；环境支持；路径探索

一、“两基”模式，构建班级环境的支持路径

组织学习，深刻理解“活动区游戏”的概念。开展教研，聚焦区域空间的“创设与转向”，触发教师反思自身环境创设中的“方便管理优先”还是“儿童探索优先”的惯性思维，推动从“环境装饰者“到”学习支持者”的角色转变。

1.基于儿童，尊重放权。一是空间放权，增强幼儿的自主意识。采取“发起儿童会议激发游戏兴趣、运用符号表征引发自主创设。参观后访谈：“新班区域和原班有什么不同？”“你想在这里玩什么？”如中班孩子想在照相馆增加民族服饰、头饰及背景，就保留原区，增添新材料；大班孩子要延续原班薄荷探究将“药管”变“茶馆”，就改旧换新，规划布局；记录孩子们打造自己心目中的环境空间。二是环境放权，追随儿童创设空间。

教师尝试围绕课程主题，让孩子们结合已有经验，对主题性区域活动的内容进行团讨辩论，围绕“对于这个主题我已知道哪些，我还想了解哪些，针对本主题可开展哪些区域活动”展开讨论。商讨后以图加文的方式，形成区域活动主题链接线，如“石榴”课程中，开设美工柿染区、操作榨汁区、生活播籽区，基于孩子们对班级环境创设的想法和需求，师幼同心共创环境，凸显环境的班本化。

2.基于课程， 支架环境。一是分析主题价值。以“儿童的兴趣和发展需要”为切入点，围绕问题支架开展前置研讨和探究。以主题“我生活的周围”为例，从幼儿的实际生活出发，围绕幼儿生活周围的人、事、物设计并开展区域活动，创设了照相馆、美发屋、创意屋等，建构课程和区域活动之间的关联。二是问题生成线索。以儿童的问题为线索，梳理已有经验，聚焦“热点”话题，遵循幼儿学习特点与方式，预设班本课程环境创设脉络，完成了园本课程三梯度下“每班一主题”的课程实施框架。三是探索助推创生。以“记录幼儿在课程中的探索轨迹”为路径，运用图画、符号等多元方式呈现幼儿探索与学习的过程，用班级“四墙面”（即：课程墙、游戏墙、生活墙、问题墙）进行记录和再现，助推课程环境创设的纵深发展。

二、三阶”推进，实现从1.0到3.0版的游戏转向

（一）1.0链接课程延展的游戏实践

从主题背景下的常规区域创设入手，将主题目标、活动内容物化在区域环境和材料中。

一是聚焦目标准备材料。将课程目标与区域核心经验融合，从“材料与幼儿“的关系视角出发，呈现出不同年龄段特点的材料投放。小班段“幼儿+材料”：小班以平行游戏为主，遵循种类少、数量多的原则，提供多套重复的补材料，让每个幼儿都能够置身喜欢的游戏环境中游戏。中班段“幼儿+材料+同伴”：中班处于联合游戏阶段，减少重复区域和重复材料。增加拼图、理发游戏、餐厅游戏等社交行为的游戏，鼓励幼儿利用材料合作与互动；大班段“幼儿+同伴+材料”：大班合作游戏阶段，增加合作和探究材料，如百变塑造的毛根；不同计数、计量工具，让材料引发幼儿探究和创造。

二是聚焦收纳标识分类。在满足看得见、拿得到、放的回的收纳基础上。结合各区域特点分类整理，选择大小、高度适宜的托盘、收纳框、隔板等将零散的操作材料进行整理收纳；结合幼儿认知特点制作标识，将颜色、形状、数的组成、一一对应等概念隐藏到游戏中。

三是聚焦内容设计玩法。以数学区为例，为保证材料的层次性和适合幼儿自主探究，通过四步提升幼儿参与的兴趣与积极性。融入主题情境。以级段数学核心经验为依托，对照主题月目标，基于幼儿发展对材料进行检核，提炼，创设以目标为导向的主题背景数学区游戏。设置玩法指引。用图示给游戏提示，帮助幼儿理解材料中隐含的数学目标线索，支持其自主操作。增加挑战星级。结合幼儿年龄特点，设置1+N的游戏玩法，材料分层投放，让幼儿有持续探究的机会，确保材料适合不同能力幼儿发展。设计操作记录。针对数学核心经验设计不同的记录操作单，帮助幼儿呈现探究和学习过程。便于后续的分享与交流及教师的跟踪与支持。

（二）2.0游戏区域模糊化的变革

学习不一定是游戏，但游戏却一定是学习。我们开始深入班级进行区域的二次调整。

一从单一、独立的环境到整合的环境。尝试将区域环境进行有机的整合，为幼儿打造“无边界”的游戏体验区，做到“三去”：去隔断、去区牌、去规则，给幼儿更自主、更自由、更开放的游戏空间。如将阅读区设立在“娃娃家”内，在“娃娃家”中整合“生活坊”的游戏，将串串烧、切菜等放到了“娃娃家”的厨房；将串项链、旋瓶盖等放到了“娃娃家”的梳妆台；小演员在美工区“花草小铺”里定制花草纸、书签等装饰物，将其运用到小舞台的场景制作，极大促进了幼儿之间的互动。

二从材料单一、分割到丰富、共享。以“材料超市”的建设为核心点，对班级区域进行区域布局、材料投放、游戏形式的优化和调整。借助三个支架实现空间的功能开放。 支架一，定期“全园性收集”，创设材料“大仓库”。材料“大仓库”主要设置在公共区域并且有较大空间的位置上，孩子们可以有计划地到大仓库选择游戏所需的材料和工具。 支架二，随机“计划后收集”，形成材料“小超市”。幼儿在游戏前期会根据个人或小组的游戏计划，收集所需的游戏材料，将其收纳、补充到班级的材料小超市中。支架三，材料投放“四回归”：回归生态、回归自然、回归生活、回归儿童。如今，“材料超市”呈开放式的状态，角色区的幼儿可使用“材料超市”的材料装扮自己、装饰表演道具；建构区的幼儿可运用“材料超市”的辅助材料让作品更完善、逼真。创设了幼儿与更为广泛的材料进行互动的机会。

三从环境的固定到灵活、可变。班级创设区域环境一般在学期初，且区域规划一旦确定，一学期甚至是一学年里很少变化，我们允许班级对区域活动环境进行适宜的调整，随幼儿活动的需要灵动转换。如中班上学期孩子们创设了理发区，美发屋从第一周每日人员爆棚到一月后人员稀少，再到三月后多数幼儿游戏兴趣索然，随后就是了了无几的孩子参与体验；随着班级《你好树朋友》课程和游戏的开展，孩子们将美发屋改造成树屋，并在树屋中玩起了泡茶饮水的游戏。

（三）3.0课程资源共享的跑班游戏

不同班级区域内容与玩法都不尽相同，如何盘活园内游戏资源，最大化促进幼儿的全面发展。借助户外混龄游戏的开展经验，开展“大玩家”跑跑团级部共享游戏。

一是共享资源。以级部为单位，根据月课程目标，集中审议、筛选确定区域内容与玩法，分班准备材料，如2个大班，在当月的数学区分别呈现了不同目标下的“同一目标3种游戏材料的投放”，平行班级中美工区、科学区、阅读区呈现材料所指向的经验目标也各不相同。将“每班每区经验雷同”优化为“各班各区各不相同的目标经验”，实现同级段同区材料与资源共享。

二是共享游戏。每周四确定为级部“共享区域”游戏时间，开展“跑班串门活动”，实施“主带客”的游戏策略。用“小主人”招待“小客人”的方式，自由选择留班还是串班体验，“小主人”的经验引领给“客人”提供了更加接近自己“最近发展区”的示范，也让孩子体会到照顾“客人”的快乐和更多的成就感，增强自信心。教师定点观察指导。确立总体目标和分年龄目标，成立研究小组，定点、定人、定职责，确定每个游戏区域的具体负责人，重点观察、分析、引导，将区域游戏做精做细做深。

结语

将游戏与课程有机结合，真正实现了教育过程中 “教” 与 “玩” 的和谐统一。游戏凭借其趣味性激发幼儿的探索热情，为课程开展增添活力；课程则依靠系统性，提升游戏的教育价值，自主探究、材料互动、同伴学习、经验共享，助力幼儿深度成长。

参考文献

[1] 申国琴.幼儿园室内区域游戏环境创设的常见问题与解决策略[J].安徽教育科研,2021,(34):1-2.

[2] 邹紫嘉.幼儿园室内区域游戏环境创设与实施研究[J].试题与研究,2021,(15):115-116.