高中地理教学中实践力培养的阻力剖析和路径探索 ——以新人教版《常见地貌类型》为例

摘要：《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出地理实践力是高中地理核心素养中的重要组成部分。本文以《常见的地貌类型》为例，预设地理实践力培养目标，设计了“以学塑模”、“以模辨貌”、“以模促思”、“以文荐模”四个教学活动环节，旨在探索地理实践力的培养路径。

关键词：高中地理；地理实践力；常见地貌类型

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》在“课程性质”中明确提出了地理实践力是高中地理核心素养的重要组成部分[1]36。地理实践力是指人们在考察、调查和实验等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力[1]52。地理实践力是学生感悟、体验现实世界的重要研究方法和学习方式，是落实地理实践与创新精神的基本需求，也是综合其他素养、提升学生创新能力的重要抓手[2]。但在实际教学过程中，受客观条件、教学课时的限制，迫于考试压力，费时又费力的地理实践活动往往被视作鸡肋，地理实践力的培养仍是地理核心素养培养中最为薄弱的环节之一[3]。

一、地理实践力培养的阻力剖析

1.地理实践力认识偏颇

《庄子·秋水》中说：“井底之蛙，所见不大；萤火之光，其亮不远”。地理实践力活动不积极主要原因是学校和教师对地理实践力素养认识偏颇导致的，主要存在以下三个误区：

一是认为地理实践活动浪费教学时间，对考试帮助不大；二是认为地理实践能力就是理论的应用能力，不需要实践也可以培养；三是只开展教学内容中涉及到的活动，应试教育思维根深蒂固。对地理实践力的认识偏颇，直接影响地理实践力素养的培养成效。不可否认，新一轮课改的推进已经让不少教师认识到地理核心素养培养的重要性，但是对地理实践力的认知仍然存在片面化、功利化、简单化的认识，忽视意志品质和行动能力在地理实践力构成中的重要地位以及实践经验在地理实践力形成过程中的磨砺和提升。

2.地理实践活动组织难

《荀子·儒效》中写道“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”。地理实践力的培养主要通过野外调查、研学、参观、实验、测量、模型和教具制作、标本观察等等实践途径开展。由于校内的地理资源的短缺，很多时候无法在校内进行充分的实践活动；而校外活动需要综合考虑多种因素，如学生的安全、外出费用、时间、天气状况等这无疑会给教师带来额外的风险；从一些成功的经验中可发现，地理实践活动往往需要多个教师、多个学科乃至多个学校的协调配合，这也增加了教师的工作难度，因此很多地理教师对开展地理实践活动的积极性不高，地理实践力活动犹如镜花水月，无法落到实处，学生地理实践力的培养受到很大的阻碍。

3.地理实践力评价复杂

李白《登金陵凤凰台》：“总为浮云能蔽日,长安不见使人愁”。地理实践力是一种行动意识和能力，是在行动中表现出来的行为品质，是一种应对复杂世界的独立生存本领。地理实践力的构成主要包含两个层面的意涵：一地理实践活动的技能和方法；二是地理实践活动中表现出来的科学精神和意志品质[1]52。地理实践力既内化为隐性的素质又外显为具体的行为。其中，地理实践品格是隐性的，在实际教学和生活中是难以观察和描述的，自然也难以评价；而地理实践能力和地理实践知识是显性的，是可以观察和评价的，但是地理实践能力强弱和实践知识的多少与地理实践品格的高低是不能完全划上等号的。

在教学活动中，学生获得相应的知识，内化成自身的意识、态度和精神，外显为品格和能力。地理实践力的内化更多的是知识的内化过程，意识、态度和精神是内在的素质，能力和品格是内在的素养，教师都无法向学生直接传递，只能以文字、图表、语言、符号等外化的知识帮助学生去构建和塑造。受学生天赋能力和后天努力程度的影响，内化知识的多少因人而异，因此评价学生地理实践知识的多少和实践能力的强弱必须要有一定的实践活动做支撑。受教师专业能力和个人喜好等因素的影响，如果没有统一的评价指标，即使在相同的实践成果面前，教师的评价结果也不尽相同。

二、地理实践力培养的路径探索

1.课标解读是地理实践力培养的指路明灯

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》对本节内容的要求是“通过野外观察或运用视频、图像，识别3-4种地貌，描述其景观的主要特点”[1]67。不难看出地理实践力的培养是本条要求的重点。“通过野外观察或运用视频、图像”是行为条件，要求本节内容的教学结合实际地形地貌进行情境教学，“识别”、“描述”是行为动词，分别属于布鲁姆认知目标分类中的“知识”和“领会”水平，不论是室内还是野外，利用视频、模型还是图像，教师都应让学生自己进行分类、辨识和描述地貌。

本条要求仅规定了需要学习的地貌类型的数量，未规定具体的地貌类型，人教版教材选取了喀斯特地貌、河流地貌、风沙地貌和海岸地貌四种类型，学生不仅需要掌握主要地貌的概念，还需要了解次级地貌类型的概念，这些概念能够帮助学生识别地貌类型，描述地貌特点。在地理学中描述地貌有3个角度:形态、物质组成和成因。本条要求以对地貌景观特征的形态和物质组成的描述为主，包括地貌的类型、规模、色彩、地貌组合等。对于地貌成因的内容要与选修1结合，对于参加学考的学生来说，主要定位在地貌类型的识别和特点的描述，结合具体的地貌类型和学生的水平可适当提及其成因，让学生更好的理解不同地貌的特点和与人类活动的关系。

2.课堂设计是地理实践力培养的铺路基石

本节课程设计是一节复习课，为了提高对已学地理知识和方法的应用能力、发现和分析解决实际问题的能力、认识自我的能力，落实学考目标，为了在有限的课时中，有限的条件下完成预设的目标，本节课包括的四个环节中“以学塑模”在课前完成，“以模辨貌”、“以模促思”在课堂内完成，“以文荐模”延伸到课外完成，课程结构如图1所示。

图1《常见地貌类型》的课程结构图

“以学塑模”环节虽然在课前完成，但是教师需要对学生分组，并分配好任务，以免出现某些地貌类型无人制作的尴尬，并且要进行一定的动员和指导，鼓励学生都去动手做，给足学生购买材料，设计方案，以及修改方案的时间。

“以模辨貌”环节以小组合作方式进行，将课前编好号码的模型，分发给每个小组，要求每组学生仔细观察模型，辨别地貌类型，并识别该模型上有哪些次一级地貌类型，并派代表来讲解；其他同学可以同时观察模型或根据学案中的图片来判断正确性。通过学生的展示，将暴露出学生信息处理能力、知识转化能力、结果表达能力等的差异；同时教师对每一个模型都设置了相应的问题。帮助学生进行知识的查漏补缺，完善知识的框架。

“以模促思”环节仍然以层层深入的问题链，激发学生集体性思考，因为学生都动手制作了模型，因而就能有效的回应老师的问题，并引发反思，在不断的思考问题、分析问题、解决问题的过程中完善知识网络，加深理解，引发反思，提升素养。

“以文荐模”环节请学生为本小组的模型或你心仪的模型配上一则科普小短文，需要包含以下内容：地貌的类型，主要分布地区，该地貌模型中主要包含的次一级地貌名称，该地貌类型对人类有何影响等，也可以附上对该地貌的改进建议。本环节是对本节课教学效果的检验和总结；是对模型制作比赛的一个辅助：配以短文展出的模型，更具科普性和趣味性；是学生素养的应用，使学生感受到实用的地理，丰富其地理经验和情感体验。

3.多元评价是地理实践力培养的必经之路

评价方式在地理实践力的培养中起着至关重要的作用，它们不仅用于检验学生的学习成果，还能为教师提供反馈，以便调整教学策略。以下是本节课采取的几种评价方式：

（1）过程性评价和结果性评价需兼备

课前分好小组，小组内有明确的分工，包括方案设计、材料采买、手工制作、图像资料收集、美文写作等等，虽然活动在课外进行，教师不能即时的观察学生在实践活动中的表现，但是通过每个小组交上来的美文资料，视频资料、照片资料和模型情况可以对大致了解每个小组的活动进行情况并最终得出结论。有的小组虽然呈现的作品不尽如人意，但是过程很精彩，经历过多次的失败，教师也应予以鼓励和表扬，使学生保有继续实践的热情。

教师收集学生制作的模型，组织学生参观，组织教师进行评比（评比之前给出评价标准，表2），并设置了一、二等奖。并筛选出优秀的模型作为本节课的道具，引导学生辨别、分析，达成地理实践力的外显。

 地貌模型评价等级的操作标准

（2）纸笔测验评价和动手能力评价须兼容

动手能力可以很好的体现在其制作过程和最终作品的展示中，但不可否认在地理实践力的培养中，纸笔测验也是一种有效的评价方式。好的题目可以通过模拟真实场景、精心设问，实现对地理实践力的考查。

（3）口头表达评价和书面表达评价要结合

在“以模辨貌”、“以模促思”环节中，在课堂内不同小组的学生会对展示的模型进行口头的评价，“以文荐模”环节，学生也会以书面形式进行建议，教师也要给出评语总结。

（4）学生自我评价与互评可补充

在本节课中，学生可以对自己的实践过程和结果进行自评，“以模辨貌”环节中学生对某一模型做出相应回答时，教师让模型的制作者团队对学生的回答做出评判，对学生的质疑给出解释，这是其他学生对作品的评价也让制作者对自己的作品做出了一定的评估，并产生了一些改进的建议和想法。这样安排的好处是可以帮助学生更全面地认识自己的优点和不足，同时也自然的促进了同学之间的交流和思维的碰撞。

在实践活动中作为学习同伴的同学的评价对学生也同样有很大的作用，一句肯定的话语是学生前进的动力。同样，能得到其他学生的认可和得到教师的认可一样重要，因而在最终评选中也采取了投票的方式选出来“最佳人气”奖。

三、结语

想要更好地强化学生的地理实践能力，教师就需要融入新型的教学观念，合理地转化教学形式，构建新型的教学模式，适当地进行课堂实验活动，拓展地理实践考察活动范围，逐步提升学生学习地理的热情，加强学生地理课堂参与的积极性，从而激发学生的学习兴趣，锻炼学生的学习技能，构建地理思维，提升其地理素养。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

［2］贾丽．核心素养视域下高中生地理实践力培养的现状分析与实践探索［Ｄ］．海南师范大学，2018．

［3］何永.高中地理实践力培养的问题检视和路径探索［J］.地理教育，2021（07）：4-8.
作者简介：袁旦萍（1983-），女，汉族，浙江绍兴人，宁波象山县第二中学地理高级教师，大学本科，研究方向：高中地理教学。

基金项目：本文系浙江省宁波市2024年基础教育教研重点课题“学习重塑：高中“动手做”地理的实践研究”（课题编号：LX2024028）的阶段性研究成果。