基于结构化的小学数学教学策略探究

【摘要】就小学数学而言，很多知识点之间都具有一定的关联性，而这种内在逻辑关系能够使其形成一个完整的知识结构体系。这也意味着小学数学教师可以利用此特点探寻数学结构化教学策略，以此来培养学生的结构化思维能力，提高系统化学习的效果。

【关键词】小学数学；关联性；结构化教学

结构化教学是指“建立在数学知识系统和学生已有认知基础之上的，以整体关联为抓手、以动态建构为核心，以发展思维为导向，以提高基本学力和数学综合素养作为教学目标所要求的学习过程、方式和方法。”学生需要在主动联想的基础上，将已掌握的基础知识迁移应用到实际问题的解决过程中，真正做到举一反三。在教学的过程中要深入剖析教材，构建数学知识结构，体现教学中知识点之间、学生活动间和数学方法间的联系，课堂上注重“变”的实施策略，在“变”与“不变”的辨析中才能更好地理解知识的本质，主动建构知识，形成结构。

一、梳理建联，凸显教学内容的结构化

《义务教育数学课程标准（2022年版）》中明确提出要对课程内容进行结构化整合，探索发展学生核心素养的路径。知识内容之间不是孤立存在的，可以将新知纳入更为宽广的背景中，横向联系、多角度构建，形成网状知识结构，培养数学基本思想，积累基本活动经验，发展学科核心素养。

如：在教学“乘法运算律”时，教学过程中往往按照学习内容分割成“乘法交换律和结合律”以及“乘法分配律”两个课时，容易造成学生对运算律的混淆不清，导致学生惧怕数学。立足结构化教学视角，就会发现整个“乘法运算律”是关于“几个几”乘法意义的灵活运用，其探寻路径都可遵循“猜想——验证”这样的过程进行。在教学时，教师应把握教材的整体脉络，解读不同学段的教学目标，将所学知识进行纵向关联，形成结构化知识网络。

二、类比迁移，体现学习方法的结构化

类比迁移是一种常见的解决问题策略，是指将某一个或几个具有相似特点的事物放在一起实施比较，让学生从已经了解的旧事物中推理、猜测与掌握新事物性质的一种逻辑推理方法。著名数学家、教育家乔治·波利亚曾说：类比是获得发现的源泉。类比的基础是比较，关键是迁移。类比思想的渗透对于学生的知识迁移，培养学生的创造力都有着至关重要重要的作用。教学中，教师要引导学生根据具体的结构关系对新旧知识进行观察、分析、比较，通过类比迁移的方法寻觅知识之间的联系，使学生能够顺利地对新知进行理解和掌握，同时也要引导学生进行相关知识的拓展延伸，让其形成一个比较完整的知识体系。

如：在教学“除数是两位数的笔算除法”时，首先，教师引导学生复习除数是一位数的笔算除法：学校购买了 2 个篮球，花了84元，问一个篮球的单价？问题二：购买62个文具盲盒，需要430元，问一个文具盲盒的单价？问题三：一根跳绳28元，共花了197元，请问购买了多少根跳绳？学生进行类比迁移活动，引导学生找出共同点：除数用四舍五入法估算，明晰试商调商。最后，教师引发思辨:三年级我们学习了除数是一位数的除法，四年级研究了除数是两位的除法，接下来我们会不会继续研究除数是三、四、五位数的除法?让学生尝试思考4458÷187的商是几位数？再次引导学生进行类比发现:三年级学习除数是一位数的除法，四年级研究除数是两位的除法，发现除法计算的本质都一样。这样教学中教师将除数是一位数、两位数、三位数、四位数……的笔算方法进行了前续后延，让学生理解了笔算除法前后知识之间的内在联系，使学生建立了结构化的知识体系，培养了学生的数学结构化思维。

三、驱动任务，促进学生思维的结构化

《义务教育数学课程标准》（2022年版）提出：重视设计合理问题。教师在有效情境中结合教材知识点设置驱动性学习任务，提出发生思维碰撞的数学问题，让学生经历观察、思考、表达等学习过程，并借此培养他们结构化思维能力，进而提升知识认知的质量。教师在设计驱动性任务时，需考虑到结构化教学需求，引导学生投入到知识结构层次化认知活动之中，为他们提供充足的观察、思考、实践和总结的时间，使其通过体验完整的数学原理探寻过程，形成较强的结构化数学思维，进而强化其数学学习的效果。

如：在教学“百分数的认识”一课时，教师设置两个大任务，首先，让学生探究百分数的意义，明确百分数是表示一个数是另一个数的百分之几，但从它的外延上可以理解为包含两个层次，一是部分和整体之间的关系；二是两个不同数量之间的关系；接着，沟通百分数和分数的联系与区别，沟通分数、小数与百分数的关系，百分数表示的是两个量的倍比关系，而分数不仅可以表示两个数的关系，还可以表示具体数量，而这些量之间，相互之间可以转化。

四、回顾整理，完善学生认知的结构化

教材的知识点之间是存在一定关联的，课堂教学中，教师不仅应引导学生厘清数学知识，更重要的是提升学生的自主建构能力，即学生不仅要学会，更要会学形成终身学习的习惯。为此，教师应善于从“结构”的视角，引导学生用整体的、联系的、发展的眼光看问题。回顾整理，可以让学生在理解、掌握知识的同时，更关注知识结构的形成过程，从而建构并完善自己的认知结构。

如：在教学“数的认识总复习”时，为了让学生对数有系统的认识、实现知识结构化，对照常态的结构图，对数的知识点进行了个性化的补充，力争通过挖掘各个零散要素间的逻辑关系和内在关联，并用大括号和箭头连接，形成了数的关系结构图。如此，通过对零散要素进行结构化呈现，使碎片化的知识成为整体，为学生知识结构的动态建构奠定了基础。通过独立思考后的交流与表达，进行从点到线、由线及面的总结，做到以一点或一题串一线、联一面，特别是要注意知识间纵横向联系和比较，构建知识网络。

综上所述，数学教师若想提高课程教学的有效性，可以开展结构化教学活动。这不仅需要教师加强自身基本素质的学习和培养，更新自身的知识储备与内容，还需引导学生把前后所学的知识点联系起来，突出知识点之间的联系，最终有助于学生将零散的知识整体架构化，使学生在理解知识本质的基础上实现真正意义上的深度学习。

参考文献：

[1]中国人民共和国教育部.(2022).全日制义务教育数学课程标准（2022年版）.北京师范大学出版社,28.

[2]高欣雅.数学结构化教学探索［J］.小学教学研究，2023（4）.

[3］薛群.从“点状”转向“立体”：数学结构教学探索［J］.数学教学通讯，2020（3）.