农村初中校古诗文线性阅读教学课例刍议

【摘  要】初中阶段，古诗文阅读不仅是语文教学的重要组成部分，也是培养学生人文素养、提升审美情趣的重要途径。然而，农村初中由于各种原因，古诗文教学往往存在诸多问题，导致农村初中生容易陷入古诗文阅读困境。本文旨在结合语文教学实践课例，探索培养农村初中生古诗文阅读思维的、行之有效的线性教学策略。

【关键词】农村初中  古诗文  线性阅读教学  课例分析

长久以来，阅读都是语文学习的重中之重。从考查的角度说，在试卷分值占比上，福建中考语文卷阅读模块的分值在2023年从65分增加到了67分，其占比超过总分的三分之一，而古诗文阅读总分值为23分，又占阅读模块分值的三分之一，重要性可见一斑。从学生答题情况上看，阅读水平不高的学生，在现代文阅读部分尚且能够根据自身知识经验答出三言两语，可一到古诗文阅读就头昏脑涨，无法下笔，而农村初中生因自身积累和教学资源的欠缺，更是难以找出古诗文阅读的切入点，面对这类与现代生活相去甚远的作品，学生对文本的阅读理解很多仍浮于浅层，难以深入。再者，近年的地市质检中多见古诗文联考，特别是用相同作者、不同主题或不同作者、同一主题这一异同法分析，对课内外阅读进行迁移考查，此题颇受出卷者喜爱，但无疑增添了农村初中生的阅读难度。

新课改大势下，《义务教育语文课程标准（2022版）》将语文课程的主要呈现方式界定为“学习任务群”，并将其划分为“基础型”“发展型”和“拓展型”三类，在教学建议中，2022版的语文新课标明确教师要“依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”[1]，由此看来，大单元教学、群文教学已然成为热门。若用其指导古诗文阅读教学，以改善农村初中生的古诗文解读困境，就要求教师必须依标依生，立足农村初中学情，以整合古诗文文本实现群文教学，培养和发展农村初中生阅读古诗文——尤其是深度阅读的思维，探索农村初中古诗文课堂阅读教学的新路径。

在数学概念中，一条直线能连接两个变量，使其形成相互关系。延伸到语文阅读思维上，所谓线性阅读，就是拉起一条主线，将文本按特定题材进行整合，串联多篇进行阅读，在此种结合多文本综合阅读的思维方式下，学生的语文核心素养也由此得到较显著的提高。

基于上述认知，笔者在此以课题组成员在课题研究中于农村初中开展的三节古诗文线性阅读课：自读课《登高莫问万古愁，欲说却道好个秋——<咸阳城东楼>、<丑奴儿·书博山道中壁>》、复习课《无雨无情——苏轼诗文联读》和教读课《天下兴亡，匹夫有责——<石壕吏><茅屋为秋风所破歌>联读》（以下简称课例1、课例2和课例3）为例，对农村初中语文课堂古诗文线性阅读教学进行探究。

一、基于农村学情的目标确立

作为文化传承的载体，古诗文的学习贯穿中小学语文课堂始终，即便如此，由于地区、资源和信息获取的种种限制，农村学生大多未能接触到更广阔的语文空间。由于农村学生的生活环境相对封闭，他们对古诗文中所描绘的场景、情感缺乏较深刻的理解和感悟，从而进一步增加了掌握的难度。基于此学情思考，在教学目标的确立上，三节课例呈现如下：

可以看到，在上述三节教学设计中，三位教师针对古诗文文本的特点选择了相应的切入点：课例1从诗词的同一意象传达的同一情感切入，课例2和课例3从同一作者不同时期的人生经历切入，其串联成线的文本可以是两篇（如课例1、课例3），也可以是大于两篇（如课例2），由此可见，以线性阅读组织而成的古诗文教学模式，需从小而精的切入点搭建序列性的群文教学，准确选择线性串联的篇目数量，才能在农村初中语文课堂上实现古诗文线性阅读。

值得关注的是，三节教学设计课型虽然各不相同，但在教学目标的安排上却殊途同归，都按照“内容--读法--情感”来组织教学。这种安排看似简单，实则立足于农村初中学情，无论何种课型，都需以单篇理解为基点，才能朝纵向或横向的深度阅读方向发展。

二、依托生活情境的开放视野

前文有言，农村初中学生受限于眼界和体验，在深入解读古诗文方面困难重重。实际上“语文的外延于生活的外延相等”[2]，语文教学不能固步自封，要做到文学性和实践性并重，放眼当下，构建生活情境、联系生活实际进行语文教学的方式自然成为一种流行，它能将学生带入到文本的时代中，体验和感知文本更深层次的内涵。当然，并不是人人在实践时都能做到完美融合，教师易在实现语文实践性时丢失文学性，诸如此类的课例不胜枚举，最关键的是在融合生活情境的基础上让学生走入文本的世界，这种提升体验的阅读感知对农村初中学生来说更为重要。上述三节课例中，有两节课就使用了构建情境的教学模式：

以上两节课例的教学环节都构建了生活情境，对农村初中学生来说，这样阅读方法不仅能提升对语文的学习兴趣，积极参与课堂活动，还能在还原或迎合情境的问题中解决字词理解此类基础的疑难，一举两得。在具体情境的设置上，课例1“朋友圈”和评论的情境更现代化，有利于学生在关联和想象中达成诗词阅读的知识迁移；课例3重在还原，因此在情境设置上更具有时代性，有利于学生走近作者的人生，感知作者的心理，体会作者的伟大情怀。

据此可见，基于农村初中学生薄弱的学情，教师在教学设计中更应突出学生的主体性，以理解为基点，设置合适的生活情境，以期学生在古诗文阅读中更有体验感和获得感，打开阅读的视野，以宏观开放的视界探索古诗文文本更深层的内涵。

三、由浅入深的阅读思维发展

阅读教学重在“读”，一千个读者就有一千个哈姆雷特，每个人因其认知和观念的不同，会对同一文本产生不同结论，这就是文本解读的独特性。而读者“读”的手段的形成，则要归因于读者对文本如何理解、如何掌握、如何挖掘、如何分析。克罗齐说：“要了解但丁，我们必须把自己提升到但丁的水准。”[3]这对于农村初中学生来说显然是一个过于严苛的阅读要求，他们多数时候无法与作者的创作感同身受，就如《出师表》《曹刿论战》《木兰诗》此类作品，生长在和平年代的孩子很难贴近其中感受，深刻品读其中滋味。这时如果教师再授课中串联相似或相反的文本，让学生在比较中加深感受，学生对文本的把握就能更准确，与作品要传达的内涵就能产生一定的共鸣。

再者，古诗文作品的创作受到当时的政治、经济、社会以及作者个人在特定时期的特定个人经历等因素的影响，是作者主观情致在客观事物上的体现，通过理清古诗文的文史脉络，搭建线性阅读教学模式，教师就能在教好单篇课文的基础上，借助多文本的综合阅读，拓展学生的阅读思维的深度和广度，发展他们的批判性思维。至于教学文本的来源，教师们也不必大费周章地东奔西找，语文课本中的很多篇目都可进行线性串联，例如课例3中，教师就串联了《石壕吏》和《茅屋为秋风所破歌》，并在学生对文本进行充分理解后，于深度解读文本时提问：《石壕吏》中，杜甫明知百姓会被捉却无动于衷，这与《茅屋为秋风所破歌》中所说的“大庇天下寒士俱欢颜”是否相悖？能否体现杜甫事不关己的自私？这一问题关联两诗关键内容，针对大众对杜甫“诗圣”的普遍认知提出批判性疑问，学生在深入探究文本的过程中，自然会思考“杜甫为什么只当旁观者？”“杜甫为什么只庇寒士而不是说百姓？”以一问带动多方面思考，学生自然会走入文本，品读文本。基于此，对于农村初中来说，要组织古诗文线性阅读教学，教师必须先立足课本，再迁移课外，才不至于本末倒置。

综上所述，农村初中语文课堂中要搭建古诗文线性阅读教学模式，就要牢牢抓住农村初中学情，以农村初中学生为研究样板，针对当前农村初中语文课堂古诗文教学可能造成的弊端，开展矫正式的课堂教学实践研究，在分析和反思中成长进步。在教学设计和实践中，切忌好高骛远，一步到位，而要立足学情，立足基础，立足情境，立足课本，以单篇文本解读为出发点，通过横向整合（即以情感、题材、风格、作者等方面为线进行整合）和纵向整合（即以时间为线进行整合），梳理作品，才能更好地进行深层次的文本解读。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022 年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2022.

[2]倪文锦.《语文教学反思论》[M],山东教育出版社,2021(6)：42.

[3]朱光潜.《克罗齐哲学评述·欣慨室逻辑学哲学散论》,《朱光潜全集》第七册[M],中华书局,2012:34

注：本论文系永安市基础教育科学研究2023年立项课题研究成果，课题名称：“‘文史观照’视域下农村初中校古诗文线性阅读教学研究”、课题编号：YAKT2023094