语块之视听觉协同发展对二语听力中信息解码和意义建构的作用

摘要：听力理解的感知和解析阶段，听者需完成音素的辨别和语音流的切分和词汇的辨认；然后对新信息进行句法分析，将言语切分成组块，并根据组块构建与文本相关的语义表征。而语流音变打破词与词之间的界限，加大了词汇识别的难度。以语块而非词汇为识别单位更符合语言使用的真实状况。语块的视听协同发展，语言学习中听力语块的积累，可以有效缩短这两个阶段的耗时，同时提高信息解码和意义建构的效度。

关键词：语块视听协同发展  听力语块，信息解码，意义建构

1. 引言

听力既是二语学习的重点，也是众多英语学习者的痛点和难点所在。Goh（2000）采用日记、访谈、内省等方式对中国学习者英语听力困难进行调查，发现他们普遍存在“很多词汇在视觉状态下认识，但在听觉状态下不能辨识”、“能理解词汇意义但不是词汇的真正所指或对听力篇章主要意思感到迷惑不解”等问题。

听力理解是一种意义建构和主动加工的心理认知过程，是听者利用语言知识和非语言知识对声学信号进行分辨、筛选、组合、记忆、释义、存储、预测的过程（孙莉 李景泉 2008）。听力理解是一个复杂的语音、字形、词义等信息分辨和重构的过程，涉及多种认知技能的综合运用。

Anderson(1985)将普遍认知原则和语言理解结合在一起,自下而上地描述了听力语言理解流程。根据 Anderson,语言理解分为感知处理、解析和运用三个阶段。在听力理解中，感知阶段主要是连续语流的语音因素首先被识别, 即音素的辨别和语音流的切分和词汇的辨认，形成词的语音表征，词的语音表征进入感觉记忆,感觉记忆保持的时间非常短暂，通常仅有几秒，且新信息不断输入，取代原有信息。在解析阶段，听者对新信息进行句法分析，将言语切分成组块，并根据组块构建文本相关的语义表征。在这一阶段，记忆容量为7+2个组块，需要及时将其转换为长时记忆，否则这些组块的心理表征很快会消失。最后,在应用阶段，这些语义表征进入长时记忆,被用来完成更多的推断运用, 如句意形成和语篇推理等。运用阶段是理解的关键，也是听力理解的完成阶段。本文

2. 语块

Wray从心理现实性的角度将语块定义为“整体储存和整体提取、使用时无需语法分析的连续或非连续词语序列或者意义单位”，包括多元词语块、习俗语语块、短语架构语块和句子建构语块等(Wray 2002: 9)。徐泉从外语教学的角度提出语块是被语言学习者和使用者作为一个整体辨识、使用、表达意义和实现句法或交际功能的词汇语法结合体，是构成句子的一种基本语法单位。

语言以及语言使用并非以单个单词，而是大量以语块的形式传递语义。语块在言语中大量存在，相关统计表明: 语块在语言中占有相当高的比例。语块在 LLO 语料库及 LOB 语料库中的比例高达 52%和59%(Erman，Warren 2000)。此外，语块在语言表达中的作用不容忽视，它有助于节省在线加工的时间，提高语言表达的流利性(Skehan 1998:40)和准确性( Boers，Eyckmans，Kappel，Stengers 2006)。

语块在语法、阅读、口语、以及语言习得等方便都有着极大的加工优势。Jiang和Nebrasova (2007)的研究结果表明: 无论是本族语者还是非本族语者，判断其语法合法性所需的反应时长，语块显著少于控制词串，正确率则高于控制词串。逐行阅读研究表明，无论是本族语者还是非本族语者，语块的反应时明显比控制词串短，语块类型的主效应显著(Conklin, Schmitt 2008)。语块习得被视为语法能力发展的途径，另一倾向是将语块视为产出策略，以保证语言产出的流利性和语言加工的优势。Boers等(2006)研究发现，语块的数量与口语流利性、准确性具有中等程度的相关性。

3. 听力语块

听力理解中，当接收到一长串的语音流，二语学习者经常觉得难以将其切分成单词或词组来理解；词汇量少，有时听到某个词的音，反应不过来意思，影响了理解，后来却发现是认识的词汇。口头词语并不像书面词语那样由空格分开（桂诗春，2000：205），因此语流的切分意义重大，准确而迅速的语流切分有助于形成语音表征。影响语流切分和词汇辨认的因素主要是音变、和言语的感知方式。

在具体使用的动态过程，即连续话语中，词的发音会因为不同的语音环境而产生不同的变体，这就是语流音变现象，普遍存在于各种语言的有声形式中。 短语和句子等语块则属于连续话语的范畴，呈现有声语言的自然形态。由于语流音变现象的普遍存在，语音学习的重点必然要从单个词汇转向语块，连续语流为中心，学习实际使用中的发音。

3.1语块的视、听协同发展

语块的视、听协同发展，是指在二语习得中，不仅要用视觉从“形”上识别语块，获取语意，更要储存语块的语音信息，以便我们通过听觉感知它。这就是与视觉语块(visual chunk)相对的听力语块(auditory chunk)，其语音和意义在听的过程中发挥作用并影响听力理解。跟视觉语块一样， 听力语块“使用时无需语法分析”具有语境，有确定的语意。学习者在储存语块的语音信息时，同时也储存了其音变信息。

3.2 听力语块在听力理解中的信息解码和意义建构作用

首先，听力语块本身就是连续语流的一部分，不会再发生音变，增加听力负荷。相比于单个词汇，语块具有“整体储存和整体提取”的特质。学生在二语习得过程中，若“整体储存”语块的语音信息，即已经发生音变的连续语流，从而不会受到语流音变的干扰，减轻感知阶段辨音、辩词所产生的大脑负荷，提高辨音辩词的准确度，减少反应时长。并且“整体提取”语块语音信息，形成语音表征。比如，将语块keep us away with的语音信息分别储存为/ki:pəsəweifrəm/和/ki:p ʌs əwei frɔm/,前者规避了音变干扰，并且能“整体提取”，缩短反应时长。

其次，听力语块具有相对确定的语意。二语习得者在听力理解中“有时能理解词汇意义，但不是词汇的真正所指”这里描述了单个词汇的劣势：既使识别出词汇，也不能获取其准确的语意。单个词汇具有多种语意或语意模糊不确定，需要在短语或句子这样的具体语境中才能确定其语意。语块的语意相对确定。

最后，语块本身是“无需语法分析的意义单位”，减少解析阶段的语法分析负荷；同时也无需再切分组块，只需分析语块之间的语法和语意关联，构建文本相关的语义表征。由此可见，语块可以减少解析阶段的处理时长。在这一阶段，记忆容量为7+2个组块，需要及时将其转换为长时记忆，否则这些组块的心理表征很快会消失。Miller 指出，信息在短时记忆中以组块的方式保存下来，尽管短时记忆容量有限，但通过组块将较小的单位联合成较大的单位，使单位数目减少，单位内信息量增多，短时记忆容量内能以及的信息量增多，这便是组块效应。桂诗春曾指出，要突破外语听力理解中短时记忆的容量限制问题，组块是有效的解决办法。可见，语块还可以有效提高短时记忆的容量。

3.3听力语块的积累

Morton的词汇发生模型(LM)认为，每个单词对应视、听觉两个词汇发生器(lexical logogen），其间并无直接联系，视、听觉词汇提取是各自独立完成的过程。由于词汇发生器每激活一次，其阈限就会降低一点，阈限越低词汇提取速度越快（Garman 2002）。如果学习者对某一语块的听觉熟悉度低于视觉熟悉度，其听觉辨认阈限会高于视觉，极易导致语块视听觉发展失衡。因此，听力语块的大量积累，即语块的视、听协同发展，提高语块的听觉熟悉度，降低其阈限，提高语块的提取速度。Lewis 指出，“语言是语法化的词汇而不是词汇化的语法”，“词汇教学的核心任务之一是帮助学习者提升对语块的意识”，提出著名的词汇短语教学法(lexical approach)(Lewis 1993:89)

语块的感知方式对学习者在听力理解中语块信息的提取速度和准确度具有重要影响。低水平学习者在感知和解析阶段感觉吃力，一方面在于偏重词形及语义的对应，导致听觉感知方式下词汇认知发展滞后；另一个原因是偏重积累作为孤立形式的词的语音信息，而非语块的语音信息，在连续语流中容易受到音变的干扰，从而不能及时而准确地形成语音表征。

4. 结语

语块并不是公认的固定意义和固定结构，而是一种心理联系。对信息如何组块因人而异。但语块相对于单个词汇的信息解码和意义建构的优势是毋庸置疑的。

当前我国英语学习者普遍存在的重视觉、轻听觉的词汇认知状况（孙蓝等 2006），使视、听觉协同发展研究的必要性日益突出。同时存在重单个词汇的学习，语块意识薄弱。语块在语法、阅读、听力、写作、翻译和口语等语言活动中都具有极大的加工优势。应在二语各项技能的培养中，加大语块意识的培养，发挥语块在语言学习中的优势。尤其提倡，在幼小和中学阶段的语言学习中，注重听力语块的积累，对于提高听力理解具有及其长远的意义。

参考文献：

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